Algumas Questões sobre o Magistério

A atividade docente, especialmente a magistério primário, é uma ocupação predominantemente feminina. No entanto parece haver muito pouca articulação entre a pesquisa na área de educação e os estudos sobre a mulher no Brasil.

Um breve apanhado histórico mostra como o magistério, enquanto carreira feminina, incorpora elementos da ideologia sobre a domesticidade e a submissão da mulher. Entretanto, a presente revisão da bibliografia recente sobre o magistério, de trabalhos elaborados nas instituições mais relevantes, mostra que conhecimento produzido pelos estudos sobre a mulher raramente é incorporado à pesquisa educacional.

Ao mesmo tempo, os estudos sobre mulher voltaram-se muito pouco para a educação. A integração dos resultados dos dois caminhos teria consequências extremamente positivas; porém um requisito básico para tal é que não só as professoras, mas as pessoas envolvidas nas pesquisa e na elaboração de políticas públicas assumam, como prioritária, a eliminação a discriminação de gênero.

O Magistério como Profissão Feminina

Um rápido exame ao longo da história brasileira revela que foi somente no século passado quando, após a independência, o ensino, pelo menos ao nível dos projetos e das leis, se tornou gratuito e extensivo a todos, inclusive mulheres -que até então só tinham acesso ao ensino religioso, nos recolhimentos e conventos - é que surgiram as primeiras vagas para o sexo feminino no magistério primário. Como não se tolerava a coeducação e os tutores deviam ser do mesmo sexo de seus alunos um espaço para profissionalização feminina foi aberto, ao mesmo tempo em que se expandia a própria instrução da mulher.

Essa abertura, porém, era justificada em nome das funções maternas da mulher defendendo-se, simultaneamente, diferenças de gênero nos currículos: o das meninas dava mais ênfase, marcadamente à propedêutica. Assim, se a primeira Lei de Ensino (1827) representou um marco para a mulher na medida em que ratificou seu direito à instrução, significou, também um instrumento que acentuou a discriminação sexual, pois só admitia o ingresso de meninas na escola primária, não aceitava a coeducação nas escolas e reforçava as diferenças nos conteúdos curriculares, com visíveis consequências sobre os níveis salariais: as professoras eram isentas de ensinar a geometria, mas como o ensino desta matéria era critério para estabelecer níveis de salário, as mestras ganhavam menos do que os colegas do sexo oposto, embora a legislação determinasse que os salários deveriam ser iguais para ambos os sexos (Saffioti, 1969).

Por outro lado, embora pela letra da lei e das intenções, o ensino primário tivesse sido considerado gratuito e universal, na verdade a área de acesso a ele era muito limitada, assim como reduzido o número de escolas e questionável a sua qualidade. Assim, a maioria das mulheres -com exceção as da elite e talvez dos poucos extratos ascendentes urbanos -não teve, de fato, muito acesso à escolaridade nesse período.

Em meados do século XIX foram fundadas as primeiras instituições destinadas a preparar os professores para a prática docente. As chamadas escolas normais, embora a princípio atendesse a uma clientela de ambos os sexos, o que era inovador para a época, logo passaram a apresentar frequência predominantemente feminina. Ao se formar, as novas mestras ou iam dar aulas nas poucas vagas existentes no primário para meninas ou, mais frequentemente, eram contratadas como preceptoras ou professoras particulares nas casas ou fazendas de famílias abastadas.

Como o ensino secundário, com seu perfil marcadamente propedêutico, destinava-se apenas àquelas que pretendiam prosseguir os estudos até o nível superior, e este era vedado às mulheres, as escolas normais, nascidas como ramo de ensino que se sobrepunha ao primário e com uma característica marcadamente profissionalizante, converteram-se em uma das poucas oportunidades de continuação dos estudos para as mulheres. Por essa razão, acabaram servindo tanto às mulheres que iam efetivamente lecionar, quanto àquelas que pretendiam apenas prosseguir os estudos e adquirir boa cultura geral antes do casamento.

Natureza e Vocação

Sob a influência de correntes de pensamento que consideravam a mulher, e somente ela dotada biologicamente pela natureza com capacidade de socializar as crianças, como parte de suas funções maternas, e considerando que o ensino de crianças, na escola elementar, era visto como extensão dessas atividades, o magistério primário, desde o século passado, começou a ser considerado profissão feminina por excelência. Os baixos salários oferecidos reforçavam essa associação, ponto de se encarar como desonroso e até humilhante, para o homem o exercício dessa profissão (Saffioti 1981).

Influenciado pela igreja católica, que dominava o ensino privado no país, a abertura de espaços para as mulheres no magistério visava antes a manutenção de princípios morais conservadores, contra a coeducação e a favor do contato das meninas com mestras de mesmo sexo, do que propriamente a real profissionalização da mulher.

De uma forma velada, o controle da sexualidade feminina justificaria, daí por diante, que mulheres trabalhassem com crianças, num ambiente não exposto aos perigos do mundo e protegido do contato com estranhos - especialmente os do sexo oposto.

Com o advento da República, apesar da laicização do ensino e da instalação de algumas escolas protestantes, de visão menos conservadora, persistiu a atuação da igreja católica, bem como sua forte influência na educação brasileira.

No começo do século XX, correntes do pensamento voltadas para a discussão sobre diferenças "naturais", em termos de temperamento, caráter e modalidade de raciocínio influenciaram toas as medidas tomadas na área educacional, consagrando as diferenças sexuais, reforçando os estereótipos e a ordem estabelecida. Os cursos de nível médio e profissional, com currículos voltados para atender as chamadas especificidades femininas, passaram a preparar as mulheres para as profissões consideradas adequadas ao seu sexo, como aquelas relacionadas com a educação e a saúde. As diferenças ditas naturais, aliadas ao conceito de vocação, foram incorporadas no discurso sobre: a importância do trabalho da mulher, que se associou à fala dominante sobre o não-trabalho desse sexo.

Até a década de 30, o magistério era única profissão feminina respeitável e a única forma, institucionalizada de emprego para a mulher de classe média. Mais tarde foram abertas as primeiras oportunidades de trabalho em escritório, a princípio nas repartições públicas e em seguida em firmas particulares (Gouveia 1970).

Nessa ocasião, as escolas normais livres, somaram-se às oficiais. Com absoluto predomínio de mulheres em seu corpo discente. Não davam acesso aos cursos superiores, constituindo praticamente um ponto final na instrução feminina. Em 1930, a escola normal passou a ser profissionalizante, exigindo-se para cursá-la, ginásio completo. O benefício às mulheres foi imediato, ampliando-se seu nível possível de escolaridade. Contudo, seu acesso ao secundário propedêutico, bem como aos cursos de nível superior, era ainda muito limitado e concentrado em poucos anos de ensino. Somente às vésperas da década de 40, é que se permitiu às normalistas o ingresso em alguns cursos de filosofia, direito que se estenderia, em 1953, aos demais cursos.

Uma vez consolidada a tendência de a mulher se dedicar ao magistério primário, o ingresso maciço das mulheres no ensino superior, a partir de então, contribuiria para consolidar também o magistério como ocupação feminina pois a grande maioria das que ingressaram nas universidades dirigiram-se para os cursos que preparam para a docência naquele nível. Ao mesmo tempo, esses cursos tiveram expansão relativamente maior por serem os de custo mais baixo de instalação. De certo modo, portanto, a ampliação do magistério secundário para as mulheres pode ser vista como consequência da expansão distorcida do ensino de 3º grau. A "feminização" do magistério secundário, contudo, provavelmente decorre de outras causas intimamente relacionadas: a crescente perda de prestígio da profissão docente e a restrição de alternativas para a mulher no mercado de trabalho.

No período compreendido entre 1950-70, acentua-se a segregação das mulheres em pequeno número de ocupações socialmente definidas como adequadas ao sexo feminino. De 5,6% da força de trabalho feminina, concentrada na categoria "professores e funções auxiliares", as professoras passam a representar 10,4 % das trabalhadoras no espaço de 20 anos. (Bruschini 1979)

Situação atual

A partir da década de 70 alterações significativas no perfil da força de trabalho feminina afetam a situação do magistério. De um lado a mulher amplia sua presença nos níveis mais elevados de ensino, como produto de seu ingresso nas universidades, embora persista a predominância feminina maciça no nível elementar. De outra parte, acentua-se a presença feminina em outras ocupações da força de trabalho, diminuindo relativamente a importância do magistério, que passa a ser suplantado, como ocupação de nível médio, pelas atividades burocráticas.

Apesar dessas recomendações, no entanto, o magistério continua sendo um dos principais guetos femininos, sobretudo em regiões menos desenvolvidas, nas quais a presença de outras oportunidades mais atraentes são reduzidas.

Ainda segundo Bruschini (1985) a comparação entre os dados do Estado e São Paulo e o restante do país é reveladora, indicando o crescimento do setor burocrático/administrativo, assim como oferta de empregos mais bem remunerados provocaram alterações nas escolhas ocupacionais femininas.

Desigualdades dentro do gueto

O importante a ressaltar é que apesar de continuar sendo um reduto feminino, o magistério não está isento das discriminações que incidem sobre as trabalhadoras nas demais ocupações: a primeira delas é a concentração mais maciça de mulheres nos degraus inferiores da pirâmide ocupacional, como Bruschini (1985) revela e os dados de Rosemberg acentuam: em 1974, as mulheres representavam 32% dos auxiliares de ensino, 25% dos assistentes, 19% dos adjuntos e 16% dos professores titulares das universidades brasileiras. A discriminação aguda que incide sobre as professoras, contudo, são as desigualdades salariais: em 1980, 84.9% das professoras brasileiras ganhavam menos do que cinco salários mínimos ao mês, enquanto 47,8% dos professores se situavam nesta mesma faixa de rendimento mensal.

Analisando a participação das mulheres na administração pública, Barroso (1987) constata serem enormes os diferenciais de rendimento entre homens e mulheres em todos os grupos ocupacionais, ainda que no setor público devessem prevalecer critérios não discriminatórios de seleção, remuneração e carreira (Gouveia 1972). No caso dos professores, os dados permitem constatar essa afirmação apenas de forma indireta, enquanto a renda média dos professores de toda a rede em 1980 era de 5,3 salários mínimos, a das professoras não ultrapassava 1,9 salários. Como 75% dos professores são empregados pelo Estado e, desses, 84.5% são do sexo feminino, ainda segundo a mesma autora, baseada em dados do Censo de 1980, não é difícil concluir que as desigualdades de gênero perpassam tanto o setor público quando o privado.

Porque o gueto?

Se a discriminação persiste e é tão evidente, por que o magistério não apenas permanece uma carreira basicamente feminina, mas ainda mostra uma tendência a uma crescente feminização nos níveis superiores de ensino?
Primeiramente, porque ensinar ainda é considerado uma extensão do cuidado com crianças, função feminina dentro da família. Embora o encargo da mulher com a socialização infantil seja fruto da divisão sexual do trabalho, diferenças biológicas são invocadas para justificar esse fato como "natural". Daí a considerá-lo uma "vocação" é apenas um pequeno passo.

Historicamente, o conceito de vocação foi aceito e expresso pelos próprios educadores e educadoras, que argumentavam que, como a escolha de carreira devia ser adequada à natureza feminina, atividades requerendo sentimento, dedicação, minúcia e paciência deveriam ser preferidas. Ligado à ideia de que as pessoas têm aptidões e tendências inatas para certas ocupações, o conceito de vocação foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher as profissões menos valorizadas socialmente. Influenciadas por essa ideologia, as mulheres desejam e escolhem essas ocupações acreditando que o fazem por vocação; não é uma escolha em que se avaliam as possibilidades concretas de sucesso pessoal e profissional na carreira (Bruschini 1981).

O segundo argumento que justifica escolha do magistério pelas mulheres retrata-o como uma ocupação que permitiria conciliar a vida profissional com as tarefas domésticas e familiares, pois além das férias escolares, não exigiria das mulheres grandes jornadas de trabalho. Num estudo pioneiro, Pereira (1969) constatou a preferência feminina pelo magistério primário em virtude de sua possibilidade de acomodação e integração entre os papéis domésticos e os profissionais. De acordo com Gouveia (1979), essa conciliação também ocorreria no nível do simbólico entre o ideal tradicional de dedicação feminina à casa, prevalecente nos anos 60, e as ideias modernas referentes à participação das mulheres no mundo do trabalho remunerado.

De fato a possibilidade de impor o próprio ritmo e uma certa flexibilidade de horários permitem à mulher conciliar os papéis de dona-de-casa e educadora Rosemberg (1982) lembra que escolhas femininas são sempre movidas por forte senso de realidade ou "sabedoria de conciliação", que leva as mulheres a escolher carreiras mais flexíveis. sabendo de antemão que não encontrarão apoio para as tarefas 'domésticas. O magistério seria então especialmente atraente para aquelas com responsabilidades familiares. Miranda (1975) apontou uma correlação nítida entre a escolha do magistério e o estado civil: em 1970. 16,7% de todas as trabalhadoras brasileiras casadas era de professoras primárias comparadas a 10,2% das solteiras. Dentre as mestras entrevistadas por Mello (1982), 60% eram casadas e 91 % tinham mais de 25 anos. Sugerindo que as mais jovens solteiras estavam optando por carreiras mais compensadoras, mesmo que estas fossem mais exigentes quanto à carga horária.

Indicada por alguns estudos, outra razão para a escolha do magistério ou para a permanência nele, apesar das condições insatisfatórias, seriam as vantagens do serviço público: além da estabilidade e dos conhecidos benefícios, como outros servidores, professoras (es) praticamente não sofreriam controle de qualidade de suas produções (Martins, 1983). Além disso, o setor público seria atraente devido aos já mencionados critérios universais de seleção e promoção e, uma vez efetivados, servidores enfrentariam muito menos competição do que no setor privado.

Finalmente a ideologia que alega que os salários femininos podem ser inferiores aos masculinos devido ao seu caráter secundário ou complementar, ajudou a cimentar a crença de que o magistério é a ocupação ideal para mulheres; e também serviu para conferir legitimidade ao empobrecimento crescente do professorado, devido à constante deterioração salarial que vem atingindo a categoria.

Contra ideias, fatos...

Todos os argumentos que contribuem para fazer do magistério um gueto feminino caem por terra, contudo, à simples observação dos dados de algumas pesquisas: 44% das professoras da amostra de Mello trabalhavam 48 horas semanais, além de, pelo menos, cinco horas-extras de trabalho dedicadas ao preparo de aulas, correção de provas e outras tarefas. Das 50 professoras entrevistadas por Bruschini (1978), em 1974, 60% lecionavam mais do que 35 horas semanais, acrescidas de cinco a quinze horas extras de trabalho em casa, por semana. Três quartos das entrevistadas por Mello declararam que seu salário era o único ou o principal suporte econômico de suas famílias. Rosemberg e suas colaboradoras, assim com Madeira (1982) analisando a jornada de uma professora, constataram que seu cotidiano era sobrecarregado de trabalho profissional, em dois ou três turnos escolares, e de trabalho doméstico e concentrado nos de semana. Apesar de muito baixos, seus salários, correspondiam, no entanto, a 50% do orçamento familiar.

Com tão poucas vantagens, em suma, como se explica que o magistério ainda seja visto como sacerdócio ou vocação? Provavelmente porque a ideologia da vocação, do amor e da dedicação tem, justamente por função encobrir as condições concretas em que se dão as relações de trabalho. Esvaziando a carreira de seu conteúdo profissional leva a quase inexistência de reivndicaçoes de melhores salários e mais poder por parte da categoria.

A rigidez da segregação ocupacional por sexo contribui de maneira fundamental para garantir que esse encobrimento se procedesse eficazmente. Na medida em que seu leque de opções é estreito, a mulher tem que justificar e valorizar sua escolha, e fazê-lo através do discurso da vocação pode ser uma boa solução.

Adotar atitudes de amor e carinho, por sua vez, pode ser se dar um recurso eficaz para tentar compensar deficiências quando não da própria formação pedagógica, mesmo que, apesar do discurso missionário e afetivo na prática os mecanismos punitivos ou repressivos sejam mais adotados com alunos e alunas (Zibas, 1982), escolhendo o caminho que Barreto (1981) chamou de pedagogia do possível.

Para pensar, debater e agir

A análise de temas como a formação do magistério, escolha vocacional, interação professora-aluno, para citar apenas alguns continua sendo reproduzida sem que a questão das relações de gênero - cuja importância no campo da educação é tão evidente - seja percebida, e muito menos incorporada.

Levar em conta aspectos como a histórica socialização da mulher para ser professora, o estreito leque ocupacional com que ela se defronta ao fazer suas escolhas, os motivos que as justificam, assim como análises mais profundas da confusão entre os papéis de mãe e de mestra, poderia levar a uma avaliação mais completa e integrada da relação da professora com os alunos e da sua atuação profissional de modo geral. Se a condição feminina explica o discurso da vocação e se este encobre, como um véu, as condições concretas em que se efetua a prática pedagógica, levar em conta as relações de Gênero talvez contribua para levantar sua ponta.

O que torna tão urgentes tanto a denúncia do descaso dos (as) educadores (as) para com a questão da subordinação de gênero, quanto a tomada de medidas para aproximar os estudos nas duas áreas é a percepção de que as professoras são o maior instrumento, através de sua prática em sala de aula, para a perpetuação dos mesmos mecanismos que reproduzem as desigualdades de gênero e reforçam o padrão submisso nas meninas e autoritário nos meninos.

Este fato reforça a necessidade de uma atuação conscientizadora junto às professoras. Ao se dar conta de que o magistério não é uma vocação ou um "chamado" ao qual se atende por ser mulher, ao perceber que o magistério é uma profissão que exige sólida formação pedagógica, esforço, dedicação, competência e espírito de classe, mas ao qual, em contrapartida, são devidas boas condições de trabalho e remuneração compatível, somente então a professora poderá agir como profissional, buscando aprimoramento de sua formação, reivindicando melhores condições de trabalho, enfrentando a relação com os alunos com afeto, mas sem o disfarce do amor, e pleiteando salários mais justos, através de seu órgão de classe.

Tomar consciência de sua condição subalterna de gênero pode contribuir para que a professora se dê conta do seu papel como agente reprodutor, mas também transformador, no cotidiano da escola. Apesar da crescente burocratização do processo de ensino, apontada pelos (as) educadores (as), nos limites da sala de aula a professora ainda detém relativa autonomia e o poder de formar os futuros cidadãos. Da mesma forma que a mãe, na vida cotidiana da família, a professora no cotidiano da escola, pode vir a ser um agente eficaz no processo de transformação social, encontrando pequenos espaços de mudança que podem começar pelo questionamento das desigualdades sexuais.