Colégio Estadual do Campo José de Alencar – BRAGANEY – PR TEMÁTICA I – ETAPA II

Colégio Estadual do Campo José de Alencar – BRAGANEY – PR
TEMÁTICA I – ETAPA II
ORIENTADORA DE ESTUDOS: Salete Cristina Helker Senn
PROFESSORA: Luana Dams

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A Organização do trabalho pedagógico pode ser entendida como o conjunto de ações ou processos de planejamento e estruturação intencional da atividade educativa dos professores, gestores e outros agentes envolvidos na elaboração e implementação do Projeto Político Pedagógico de instituições de Ensino. Trata-se de uma ação fundamental que norteia a construção, organização e avaliação contínua do trabalho educativo, definindo: os princípios e fundamentos a serem considerados pelos diferentes sujeitos na atuação com a comunidade escolar nos diversos espaços da instituição; a estruturação das relações e dimensões do trabalho a ser desenvolvido e em desenvolvimento; a ordenação e articulação dos procedimentos; a racionalidade do uso de recursos humanos, materiais e financeiros; a relação com as famílias e com a comunidade, bem como a coordenação e avaliação do processo das ações desenvolvidas, considerando-se a consecução de objetivos e as finalidades educativas específicas da educação.
Entretanto, faz-se necessário esclarecer que “a organização e a gestão são meios para se atingir as finalidades do ensino” (LIBÂNEO, 2005, p.301) e, não fins, muito menos atitudes estanques em si mesmas. A escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos. Analisar a escola como instituição, é apreender o sentido global de suas estruturas e de seu conjunto de normas, valores e relações, numa dinâmica singular e viva.  Neste contexto, devemos considerar o Projeto Político Pedagógico como um mecanismo para a construção da autonomia escolar, capaz de impulsionar atitudes democráticas e comunicativas que contemplem as diversidades. 
Desta forma a estrutura organizacional da escola condiciona tanto sua configuração interna, como o estilo de interações que estabelecem com a comunidade. As instancias de ação colegiada, como por exemplo, a Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), o Conselho de Classe, o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil, são instituições auxiliares para o aprimoramento do processo educativo (VEIGA, 2003 b, p. 113-114).
Para tanto é necessário considerar a inter-relação das instancias colegiadas, pois segundo Veiga (2003) esta representa a expressão dos fundamentos da gestão democrática, com as escolas preocupando-se em buscar formas alternativas para a construção de sua identidade, almejando uma educação de qualidade sustentada em concepções “cooperativas, solidárias, autônomas, intra e inter escolares”.  Porém, segundo o mesmo autor, este também constitui um dos maiores desafios, pois não é fácil assegurar o compromisso e a participação ativa de todos os integrantes da comunidade escolar, mobilizados pela reflexão crítica de projetarem-se para o futuro.
A autonomia é um processo complexo, dinâmico, porém necessário ao desenvolvimento e aprimoramento das instituições. Tem como principio o atendimento da necessidade e orientação humana da liberdade e de independência, garantindo espaços e oportunidades para a iniciativa e a criatividade que são impulsionadoras do desenvolvimento (KARLING,1997, apud Luck, 2006 p.15). A autonomia é a conquista que ocorre mediante um processo de humanização que exige liberdade para que apareça com responsabilidade.
Não basta querer que a unidade escolar se torne autônoma e nem mesmo, autorizá-la mediante decretos. É necessário investir recursos na formação de sujeitos coletivos que possam assumir o comando dessa autonomia (SILVA,1996,p.117).  Segundo Luck (2006) a autonomia escolar evidencia-se como uma necessidade quando a sociedade pressiona as instituições para que promovam “mudanças urgentes e consistentes”.
Veiga (2003) destaca que a autonomia não é um valor absoluto, mas sim um valor que se determina nas relações de interação social. Possuindo quatro dimensões básicas articuladas entre si: administrativa, jurídica, financeira e pedagógica.
Para Luck (2006) a aproximação entre tomada de decisão e ação não apenas garante a maior adequação das decisões e efetividade das ações correspondentes, como também é condição de formação de sujeitos de seu destino e maturidade social.
A ação docente é um dos eixos responsáveis pela implementação e êxito da gestão escolar democrática e participativa, embora não existam estudos especificamente relacionados a esta questão. A gestão escolar democrática é hoje um valor já consagrado em nosso país e no mundo, embora ainda não seja plenamente compreendida e aplicada a prática educacional brasileira e mundial, é incontestável sua importância como recurso para a participação e formação da cidadania, sendo necessária para a construção de uma sociedade mais justa, humana e igualitária. Igualdade de oportunidades para a democracia significa igualdade de possibilidades reais para todos que são desiguais e, como tal, necessitam de todas as possibilidades diferenciadas para se desenvolverem.
A viabilidade de tal compreensão só é possível mediante a gestão democrática da educação, uma vez que esta favorece a participação coletiva para a superação de práticas autoritárias que permeiam as práticas sociais e, entre estas, as práticas educativas. O termo participação designa presença ativa, em situações nas quais o indivíduo esteja investido de poder e possa analisar alternativas para tomar decisões.
O desafio da educação escolar neste contexto é o de estabelecer o  conhecimento como mote propulsor da emancipação humana, colocando a escola a serviço das novas finalidades, para tentar superar tudo o que tem corroído a humanidade. Almeja-se uma educação que reabilite/habilite os cidadãos a participar das decisões, dialogando, buscando o consenso, racionalidade e emancipação das formas de dominação, sobrepondo à escola como instituição capaz de otimizar a discussão e as ações referentes ao direito de cidadania para todos, como questão ético- política, apontando o dever do Estado em prol de uma sociedade mais justa e democrática (LIBÂNEO, 2005).
Para garantir a educação como direito, a política educacional vigente estabeleceu três diretrizes gerais: democratização do acesso e garantia de permanência; qualidade social da educação; instauração do regime de colaboração e de democratização da gestão (LIBÂNEO, 2005).
A escola tornou-se (ou sempre foi) o primeiro lugar de aproximação com a diversidade existente e crescente na sociedade global. É nela que o indivíduo convive sistematicamente com outras origens, raças, culturas e classes, a escola é, portanto o cenário da realização de um direito social: legitimar o acesso à educação.
Aqui ressalta-se a importância de o professor compreender a dimensão epistemológica da leitura e da problematização no processo ensino aprendizagem. Pois são as atitudes diárias que determinam o sucesso ou o fracasso da gestão escolar. Neste contexto, os atores escolares, entre eles os professores, devem participar, enfrentar e efetuar as mudanças almejadas pela equipe escolar, considerando algumas ações fundamentais:
a) participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola e dos conselhos escolares;
b) zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos éticos e de convívio social;
c) criar situações de aprendizagem para todos os alunos das diferentes faixas etárias;
d) conceber, realizar, analisar e avaliar as situações didáticas, mediando o processo de construção de conhecimento nas diferentes áreas;
e)gerir os trabalhos da classe;
f) propiciar e participar da integração da instituição educativa com as famílias e da comunidade;
g)participar da comunidade educativa e profissional não escolares;
h) estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
Enguita (2004) destaca que o professor deve ser compreendido como cidadão e profissional e, mais ainda, como funcionário, que deve atender aos anseios da sociedade. E se, por alguma razão considerar que os critérios devem mudar, deve ater-se aos procedimentos democráticos, concebendo a escola como um serviço público.
A hora atividade compreendida como espaço de formação continuada e de discussão coletiva dos problemas pedagógicos pode promover a superação das formas alienadas do pensamento, através das leituras e estudos numa perspectiva crítica, promovendo a tomada de consciência do professor sobre seu trabalho e, consequentemente, o resgate do sentido numa perspectiva de formação humana. Neste sentido a hora atividade pode promover a transformação através da humanização do trabalho do professor de forma que este profissional passe a assumir o compromisso político com a classe trabalhadora, através da garantia da competência técnica em seu trabalho.
Neste sentido, o pedagogo é o mediador na interação com professores na hora atividade e, deve estar atento, observando os problemas e dificuldades que se apresentam no processo pedagógico para que, no coletivo, possam ser pensadas ações que conduzam a equacionar os problemas da escola. Desta forma, a hora atividade propicia o momento de discussão e mediação às questões pedagógicas.
A formação continuada do profissional exige sólida formação humana, forte compromisso com o conteúdo, compreensão das políticas educacionais, planejamento; organização; elaboração, execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico; solidariedade; participação entre outros.
Os preceitos aqui expostos estão inseridos, como normatização legal, na LDBEN, que em seu artigo 12, mostra que a escola deve assumir a responsabilidade de refletir acerca de sua intencionalidade educativa, propiciando situações que permitam a equipe escolar aprender a pensar e realizar ações pedagógicas de forma intencional e coerente. Para isto é necessário refletir, junto à equipe a concepção de educação e sua relação com a sociedade/escola, a formação humana e o ideário de cidadão que a escola anseia desenvolver.
Veiga (2003) mostra-nos que a construção de ações coletivas depende de nossa capacidade de diálogo, por meio do qual a valorização da diferença precisa unir-se ao diálogo em prol de propósitos comuns, objetivando a construção de visão social que esteja além das preocupações particulares de grupos sociais específicos, o que sabemos ser um tema difícil, para o qual criar formas de revisão e formação dos profissionais da educação é um dos caminhos para a compreensão da realidade, que nada mais é, do que um espaço incerto.
Assim:
Os educadores precisam definir as escolas como esferas públicas nas quais a dinâmica de engajamento popular e políticas democrática possam ser cultivados como parte da luta por um estado democrático(...) Isto é, os educadores precisam legitimar às escolas como esferas públicas democráticas, como lugares que forneçam um serviço público essencial na construção de cidadão ativos, a fim de defender sua importância fundamental na manutenção de uma sociedade democrática e cidadania crítica (GIROUX, 1997,p.209).

A docência não é um trabalho inerte, é um trabalho de relações humanas, com pessoas capazes de iniciativa e de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores. Como todo trabalho, a docência se desenvolve num espaço já organizado, com objetivos particulares, conhecimentos e tecnologias próprias. A docência realiza-se, portanto, em um determinado processo. Mas os professores também são atores que investem em seu local de trabalho, que pensam que dão sentido e significado a seus atos, assim o trabalho docente não consiste apenas em cumprir ou executar, é também uma atividade de pessoas que não podem trabalhar sem dar sentido ao que fazem, é uma interação com outras pessoas
Isto não ocorre de forma espontânea, ocasional, mas se dá a partir da organização coletiva dos profissionais em torno de objetivos comuns, que expressam convicções assumidas. É tarefa das políticas educacionais e compromisso da gestão da educação, contribuir para a construção de uma coletividade docente. É por meio da coletividade, da elaboração de objetivos comuns que o trabalho pedagógico/administrativo da escola será norteado e dirigido.
Enfim, há muito o que se fazer, existem muitas dificuldades para alcançarmos uma educação de qualidade. Ressalta-se que identificar as dificuldades não significa parar nelas, mas mapeá-las para vermos com clareza as formas de superá-las. Todas essas dificuldades são passíveis de serem superadas. A realidade de nossas escolas está mostrando que sim. Mas não sem compromisso e luta.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, M.L. R.D. Escola e democracia. São Paulo.EPU,1979, Apud LUCK, H. A gestão participativa na Escola. v. 3 c -Petrópolis/RJ. – Vozes, 2006. Série: Cadernos de Gestão.

ENGUITA, M. F. Educar em tempos incertos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.

FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da Educação para uma Formação Humana: conceitos e possibilidades. Em Aberto. Brasília, v. 17, n. 72, p. 167-176. fev/jun. 2000

GADOTTI, M.Pedagogias participativas e qualidade social da educação. In: BRASIL. Ministério da Educação. Seminário Internacional: Gestão Democrática da Educação e Pedagogias Participativas-caderno de textos. Brasília/D.F006.

KUENZER, A. Z. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: Novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, N. S. C. (orgs). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios.– 4. ed –São Paulo: Cortez, 2003.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5ª ed.–Goiânia/GO –Editora Alternativa, 2004.

LÜCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

PARO, V.H. Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública. In: Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23, julho/dezembro. 2002

VEIGA, I.P.A. Inovações e projeto político pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? In: Caderno Cedes, Campinas, v.
23, n. 61, p. 267 –281, dezembro de 2003.

VEIGA, I. P. A.Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas: Papirus, 2003.