BRAGANEY – PR COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO JOSÉ DE ALENCAR- EFMN CADERNO V ETAPA II – MATEMÁTICA: Apontamentos e Possibilidades REFLEXÃO E AÇÃO: ATVIDADE 5

BRAGANEY – PR COLÉGIO ESTADUAL DO CAMPO JOSÉ DE ALENCAR- EFMN
CADERNO V ETAPA II –
MATEMÁTICA: Apontamentos e Possibilidades
REFLEXÃO E AÇÃO: ATVIDADE 5

Orientadora de Estudos: Salete Cristina Helker Senn
Neste artigo foram trabalhados dois assuntos, o primeiro refere-se ao trabalho dos docentes da área de matemática, contribuindo com as considerações sobre a especificidade da área e seus desdobramentos pedagógicos; e o segundo trabalho, refere-se a discussão e produção da atividade de Reflexão e Ação 5 (consta no caderno 5 a sugestão de postá-la no ambiente emdiálogo.
MATEMÁTICA: Apontamentos e Possibilidades
Professoras Cursistas:
Daniel Luiz Vidal
Edemara Picagevicz Paluski
Elizabete Presa da Silva
Letycia Mendonça Godoy
Luana Dams

A palavra Matemática deriva da palavra grega “matemathike”, “máthema” = compreensão, explicação, ciência, conhecimento, aprendizagem; “thike” = arte. Portanto, a Matemática é a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender os números e as formas geométricas. A Matemática pode ser definida como sendo a ciência do raciocínio lógico e abstrato que estuda as quantidades, o espaço e as relações lógicas aplicadas aos símbolos.
A matemática é um produto da história humana e como tal, vem se modificando no tempo e no espaço, de acordo com o uso que dela fazemos. No cotidiano escolar a matemática é presente em todas as séries de ensino. Este é um conhecimento que deve ser ensinado de uma forma que cada aluno construa-o significativamente, aproveitando os conhecimentos de situações do dia-a-dia quando possível.
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período demarcou o nascimento da Matemática. (DCEs, 2008).
Conforme DCEs o conhecimento matemático se emergiu, nos séculos VI E V a.C. com os gregos,  com regras de princípios lógicos e exatidão de resultados e com os pitagóricos surgiram as reflexões do ensino da matemática para formação humana.
Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações e o pensamento matemático de tal forma que influência no ensino de Matemática até os dias de hoje (STRUIK, 1998).
Por volta do século VI a.C., a educação grega iniciou a valorização do ensino e um século mais tarde inseriu a matemática pelo raciocínio abstrato, em busca de respostas. A concepção de base racional da matemática que perdurou até o século XVII d. C. “Nesse período, aconteceu a sistematização das matemáticas estatística, ou seja, desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria” (RIBNIKOV, 1987). Nesse contexto histórico a matemática atendeu a vários interesses da sociedade de acordo com as necessidades do momento na busca soluções dos problemas.
A dificuldade de se explicar o que é Matemática está na sua abrangência. Ela se aplica de forma padronizada a tudo aquilo que pode ser quantificado. Estudos epistemológicos mostram que a Matemática é uma linguagem. E, é usada para explicar o comportamento de tudo aquilo que pode ser quantificado finitamente ou infinitamente. Ou seja, qualquer objeto (não importa se é físico ou abstrato) que possa ser mensurado ou associado a um padrão de quantidade, tem seu comportamento explicado através da matemática de maneira lógica. É possível prever todas as possíveis variações quantitativas que possa ocorrer com esse objeto. Essa linguagem é principalmente universalizada através dos números que representam quantidades.
Segundo o Ministério da Educação (1998), os Parâmetros Curriculares (PCNs), as propostas do Ensino Médio se apoiavam por áreas de conhecimento por competências e habilidades como: representação e comunicação; investigação e compreensão e contextualização sociocultural. A matemática com três eixos estruturadores – Números e Álgebras; - Geometria e Medidas e – Análise de dados.
As DCNEM apontam a pesquisa como princípio pedagógico, que pode nortear o planejamento docente, possibilitando a investigação, a busca por respostas e favorecendo a construção e a reconstrução dos conhecimentos científicos de maneira significativa. Ainda sugere-se a inter-relação entre as áreas e contempla: Questões de conteúdo, questões de metodologia, o uso de tecnologia, Organização curricular e projeto político-pedagógico, temas complementares. Os conteúdos básicos estão organizados em quatro blocos: Números e operações; Funções; Geometria; Análise de dados e probabilidade.
As propostas das Diretrizes para rede paranaense tem organização disciplinar, nas DCNEMs a proposta é por área do conhecimento a Matemática junto as Ciências da Natureza que conta com as disciplinas de: Biologia, Física, Matemática e Química. Articulada com a ideia de modelagem matemática tem-se a proposta de trabalho com projetos com intuito de favorecer a criação de estratégias de contextualização, associada à interdisciplinaridade.
No Paraná a preocupação com o desenvolvimento do trabalho pedagógico em sala de aula a necessidade de um norte, com esforços coletivos de educadores junto a Secretária de Educação Básica. Construíram-se as Diretrizes Curriculares do Paraná (DCEs) com intuito de fortalecer a educação pública do estado, resultando nos direcionamentos do ensino voltado as Dimensões do conhecimento: o conhecimento e as disciplinas curriculares,  a interdisciplinaridade e a contextualização sócia histórica. Avaliação. Trata-se, portanto, de entender a escola como um espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular (DCEs, 2008).
Na especificidade da Matemática as Diretrizes Curriculares (DCE) contempla a dimensão histórica da disciplina, fundamentos teórico-metodológicos. Os conteúdos estruturantes que norteiam são: números e álgebra, grandezas e medidas, geometrias, funções e tratamento da informação, sendo os encaminhamentos metodológicos: resolução de problemas, etnomatemática, modelagem matemática, mídias tecnológicas, história da matemática, investigações matemáticas e articulando as diferentes tendências.
Também, nas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção. Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
Cabe ao professor à sistematização dos conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter científico da disciplina e de seu conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria científica, cujo papel é oferecer condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da realidade.
Os objetivos da escola, enquanto instrumento de educação, será o desenvolver seres humanos críticos, criativos, pensantes, produtivos e adaptados ao seu momento histórico ao mesmo tempo em que geradores de transformação desse momento (BARBOSA, 1993, p.89).
Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada. É importante considerar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador com as disciplinas de um currículo para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob diferentes perspectivas.
Segundo Fazenda (2005) a interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepção de divisão do saber, visando à interdependência, à interação e à comunicação existente entre as áreas do conhecimento. Busca a integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado. Nesta forma de organização curricular há interação e compartilhamento de idéias, opiniões e explicações: a interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles.
A metodologia de trabalho que utiliza a interdisciplinaridade visa: à integração de conteúdos; à transição de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento; à superação da dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ao ensino e aprendizagem, centrada numa visão de que aprendemos ao longo de toda a vida. A ação pedagógica através da interdisciplinaridade aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do sujeito social.
Para Fazenda (2005) sendo a interdisciplinaridade uma atitude, a sua apreensão garante para aqueles que a praticam um grau elevado de maturidade, devido à forma de encarar e pensar os acontecimentos e aprende-se com a interdisciplinaridade que um fato nunca é isolado, mas sim conseqüência da relação entre muitos outros.
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.

Segundo o que consta no Caderno V - Etapa II da Formação De Professores Do Ensino Médio, do MEC, faz alguns apontamentos  nos textos Contextualização e Contribuições: Os sujeitos estudantes do Ensino Médio e os direitos á aprendizagem e o desenvolvimento humano na área de Matemática; Trabalho, cultura, ciências e tecnologias na área de a Matemática e o Dialogo entre as áreas do conhecimento escolar. São  subsídios para a reflexão dos professores de todas as áreas do conhecimento e conforme KUENZER aponta a integração entre ciência, cultura e trabalho.
Segundo o Parecer CEB 03/98, a contextualização consiste em assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Tem por objetivo promover uma aprendizagem significativa, contextualizar os assuntos abordados em sala de aula, possibilitando que o aluno relacione-os aos aspectos de sua vida cotidiana.
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam entre eles e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.
Para o Ministério da Educação e do desporto (1998), a contextualização evoca, por isso, áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, além de mobilizar competências cognitivas já adquiridas.
Tratar os conteúdos de ensino de forma contextualizada significa aproveitar ao máximo as relações existentes entre esses conteúdos e o contexto pessoal ou social do aluno, de modo a dar significado ao que está sendo aprendido.  Levando-se em conta que todo conhecimento envolve uma relação ativa entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Assim, contextualização ajuda a desenvolver no aluno a capacidade de relacionar o aprendido com o observado e a teoria com suas conseqüências e aplicações práticas.
A Matemática no Ensino Médio tem um caráter tanto formativo, que auxilia a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico, quando instrumental, utilitário, de aplicação no dia-a-dia, em outras áreas do conhecimento e nas atividades profissionais.
Assim sendo, ao pensar uma prática pedagógica voltada ao Ensino Médio, o olhar dos educadores deve ultrapassar a natureza, a preocupação com as estratégias metodológicas, de maneira especial, deve ter em mente o compromisso que a escola tem com o jovem que chega ao final da Educação Básica. E o desafio enquanto professor é buscar esse aluno e, de alguma forma, contribuir nesse processo, oportunizando ao aluno um espaço onde possa dividir suas experiências, socializá-las com os colegas e, ao mesmo tempo, aproximar o conteúdo posto no currículo da escola da possibilidade de aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS:
BRASIL Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF,1994.
BRASIL. Parecer CEB 15/98. Estabelece as Diretrizes Curriculares para o ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 01 jun.1998.
BRASIL. Resolução 03/98. Institui as Diretrizes Curriculares para o ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 01 jun.1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, Etapa II - Caderno V: Matemática / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
BARBOSA Raquel Lazzari Leite. – Doutora e Educação, Professora da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Câmpus De Assis -SR
KUENZER, Acacia Zeneida. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. Ed. Cortez.4ª Ed. São Paulo 2005.
TUFANO, Wagner. & FAZENDA, Ivani C. Contextualização.
Dicionário em Construção: Interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2004.

BRASIL, Secretaria   da   Educação   Média   e   Tecnológica.   PCN.
Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
.
BRASIL, Secretaria  de  Educação  Fundamental.
Parâmetros  curriculares  nacionais: terceiro   e   quarto   ciclos:   apresentação   dos   temas   transversais.   Secretaria  de Educação Fundamental Brasília. MEC/SEF, 436 p, 2003.

BRASIL, Ministério da Educação. Ciências da natureza Matemática e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 135p. 2006.
www.uss.br/arquivos;jsessionid.../strictosensu/educacaoMatematica/...

LIMA, Márcia R. Canhoto de. Paulo Freire e a Administração Escolar: a busca de um sentido.
Brasilia,2007.

LOPES,  A. C. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio  e a submissão ao mundo produtivo: o caso de conceito de contextualização. Educação . Campinas, 2002 V. 23, n. 80,p. 11 www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12938.pdf

PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes curriculares departamento de educação básica; Matemática. Curitiba: SEED, 2008.

REFLEXÃO E AÇÃO: ATVIDADE 5
O Pacto Pelo Fortalecimento do Ensino Médio representa a união entre os governos federal e estadual na formulação e implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e também de políticas para melhorar a qualidade de ensino, orientado pela perspectiva de inclusão, valorização e pertencimento de todos os envolvidos. Por meio dessa medida, o MEC e a secretaria estadual de educação assumem o compromisso pela valorização da formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos, que atuam no ensino médio e propõem estudos e reflexões a cerca da situação desta modalidade de ensino.
Neste sentido, pensar o Ensino Médio significa entendê-lo como um processo de vida com características desafiadoras por natureza, pois se trata de uma etapa na vida dos alunos de grandes mudanças e decisões profundas que podem ser para a vida toda, fortalece-se a ideia de  um ensino que contemple os desafios presentes e que interferem na vida dos sujeitos deste nível. Um grande desafio para o atual Ensino Médio está relacionado à evasão escolar e aos altos índices de reprovação. A questão se encontra em como resolver esse desafio, onde os alunos abandonam a escola por vários motivos como: necessidade de ter emprego para complementar à renda familiar, reprovação, questões sociais, entre outros. Sabemos que não é só a presença do professor que garante um ensino de qualidade. Enfim, além dos desafios da universalização do acesso e da igualdade de oportunidades educacionais, também permanecem desafios referentes ao currículo e aos conteúdos a serem trabalhados, à formação e remuneração dos professores, às condições de infraestrutura e gestão escolar, aos investimentos públicos realizados, entre outros.
Neste sentido, são apresentadas como propostas de trabalho e encaminhamentos didático- metodológicos, a necessidade de “construção de novos percursos no cotidiano da prática pedagógica que levem em consideração o trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio pedagógico”, pautado sempre pela “articulação do processo de ensino com a realidade vivida pelos estudantes, valorizando o diálogo, a construção e a reconstrução dos saberes individuais e coletivos”. Em função de se atingir o objetivo de formação integral do aluno enfocado ao longo do curso, e principalmente, em conseguir a adesão do aluno para tal, mediante a todos os desafios a que ele está exposto, na conjuntura atual, são muitas as dificuldades que se apresentam. Uma delas refere-se ao fato de que o nosso fazer pedagógico está pautado por componentes curriculares, por disciplinas e não por áreas do conhecimento, logo, torna-se um tanto quanto difícil a articulação ou complementação entre um componente curricular e os demais, visto que não se atua num ensino integral, com demanda maior de tempo e carga horária de presença tanto do aluno quanto do professor, na efetivação desta proposta. Mesmo assim, parte-se do pressuposto e da necessidade de se pensar a prática pedagógica cotidiana, os conteúdos, os conhecimentos, integrando-os e articulando-os sempre que possível, de acordo com as possibilidades didático-pedagógicas, visando uma maior compreensão e significado entre a realidade e o mundo a ser conhecido, com qualidade.
Durante as discussões percebemos que muitos conteúdos já dialogam naturalmente, devido à organização das disciplinas, e como temática elencada para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar que envolva toda a escola, foi citada a “Semana Cultural”, que já acontece todos os anos e tem como tema: “História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena”. Esse projeto acontece da seguinte maneira:
- Desde o início do ano os professores são orientados a contemplar a temática em seu Plano de Trabalho Docente e a desenvolver atividades que trabalhem o tema relacionado aos seus conteúdos;
- As atividades devem culminar na semana da consciência negra, na qual são realizadas exposições e apresentações dos trabalhos desenvolvidos ao longo do ano, e conta com a participação de toda comunidade. Como exemplo de atividades já desenvolvidas citamos:
- Exposição de máscaras, utensílios, acessórios, pinturas africanas, bonecas aboyomi, vestimentas, plantas medicinais entre outros;
- Degustação das culinárias africanas e indígenas;
- Apresentação de música, danças, teatros, contos africanos e lendas indígenas;
- Síntese de filmes;

Esse projeto é organizado pela Equipe Multidisciplinar é avaliado por cada professor dentro de sua disciplina. Percebemos que a abordagem desta temática em nosso colégio favorece a valorização das diferentes culturas e o reconhecimento da contribuição dos diferentes povos na constituição da cultura nacional, além de combater o preconceito por meio do conhecimento. 
O que se observa, é um sistema onde a educação se consolidou como um direito social ainda que não tenha sido universalizada na prática, pois, não se consegue atingir plenamente a  todos os jovens que se encontram em fase de formação intelectual envolvendo todos os aspectos, seja social, cultural e conhecimento tecnológico, aprimoramento do estudante como pessoa humana incluindo a formação ética e desenvolvimento da autonomia integral e pensamento crítico.
  Portanto, o que se conclui é a necessidade notória de políticas públicas que atendam e resolvam essas situações e valorizem mais os diversos segmentos que compõem e lutam por uma educação de qualidade em todos os seus aspectos, corroborando assim, para as mudanças almejadas e cumprimento dos objetivos educacionais com clareza e coerência em seus propósitos.