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Colégio Estadual Diamante D’Oeste – Ensino Fundamental e Médio
Cursistas: Aparecida Fátima da Cruz – Cristiane Franco Pivatto – Doraci Vargas - Elias Oliveira dos Santos – Fátima Inês Schneider – Frida Heck – Lizandra Suzana Carvalho dos Santos -  Lorivaldo Jandir Carvalho – Rosane Lucia Schneider
Orientadora de Estudos: Cleonice Pereira de Almeida
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Não é possível entender a organização do trabalho pedagógico sem considerar as políticas educacionais. Vale ressaltar a dificuldade enfrentada na escola na organização do trabalho pedagógico, em especial na organização da hora atividade, em virtude de alguns professores trabalharem em várias escolas e em diferentes turnos. Não podemos esquecer também que as rotinas burocráticas tomam muito mais tempo e atenção dos professores do que o próprio processo educativo. No entanto, a hora atividade é um importante momento para se discutir o processo pedagógico e buscar a solução aos problemas enfrentados no dia a dia das escolas.
São muitas as possibilidades para que todo esse trabalho se concretize, no entanto, uma condição básica para isto é o diálogo entre as áreas do conhecimento, entre os atores envolvidos e entre as experiências em curso. Partindo sempre do processo de reflexão sobre as necessidades e possibilidades do trabalho docente na escola. E o ensino deve realizar-se mediante uma atividade didático-pedagógica integrada com as demais disciplinas do currículo. No entanto, enfrentamos algumas dificuldades que precisam ser destacadas como: falta de capacitação para os professores trabalharem com as tecnologias; laboratório digital com poucas máquinas e algumas já sucateadas; laboratório de ciências mal equipado; falta de material didático-pedagógico; recursos financeiros para deslocamentos para visitas técnicas; desinteresse dos alunos; disciplinas com número reduzido de aulas que torna insuficiente o trabalho; capacitação por área e falta de obras literárias etc...
Apesar das dificuldades que encontramos, tentamos fazer da escola um ambiente propício tanto para ensinar como para aprender. É preciso que os nossos alunos saibam como aprender, selecionar o que conhecer, compreender fatos e fenômenos, estabelecer suas relações interpessoais, analisar, refletir sobre esta nova ordem das coisas. As metodologias, os enfoques, as estratégias e os procedimentos educacionais, a interação entre professores/professores e professores/alunos, os encontros de capacitação que têm procurado discutir os problemas e a realidade da escola, são possibilidades para uma formação integral dos nossos alunos. Portanto, é na proposta de condução de cada disciplina e no tratamento interdisciplinar de diversos temas que esse caráter ativo e coletivo do aprendizado afirmar-se-á.
Trabalhar interdisciplinarmente ainda é um grande desafio, pois encontramos dificuldades no desenvolvimento desse trabalho devido a nossa formação insuficiente e às características disciplinares do currículo. Portanto é urgente repensar a maneira que se constitui a formação inicial e também a continuada dos professores.
(...) É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrado, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pela escola, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade, mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar interferências ou fazer previsões a partir do fato observado (Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília: MEC, 2002, p. 88 e 89).
Para Lüc, interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a formação integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. (Lüc, 1994, p. 64).
Nesse novo cenário a ênfase deve ser dada na reflexão, no desenvolvimento do pensamento, na resolução de problemas cotidianos, no envolvimento em contextos sociais, econômicos e culturais nos quais os alunos vivem e, diante do processo irreversível de globalização no qual estão inseridos, na ampliação de sua visão de mundo. E, aprender matemática é essencialmente aprender uma determinada forma de pensar, que se desenvolve, como todas as outras formas de pensar. É por isso que não aprendemos matemática da mesma maneira como se fez ontem e se fará amanhã. O estudo da Matemática torna-se significativo quando os alunos percebem as relações entre o conhecimento matemático produzido pela humanidade e os conhecimentos produzidos por outras áreas. A matemática contribui com o desafio da escola que é formar os estudantes para a autorrealização, propiciando-lhes oportunidades educativas que lhes permitam desenvolver habilidades e adquirir competências.
Os documentos oficiais apontam algumas possibilidades pedagógicas e metodológicas, no sentido de promover o desenvolvimento das habilidades e competências dos estudantes, como os recursos da contextualização e interdisciplinaridade. A utilização da História da Matemática em sala de aula, na perspectiva da recuperação do processo histórico de construção do conhecimento matemático, pode aparecer como um importante elemento de contextualização dos objetos de conhecimento que vão entrar na relação didática. As formas de organização das atividades de matemática devem contemplar a diversidade, considerando as interações sociais como essenciais na construção coletiva de conhecimento.
Assim se faz urgente que novas produções científicas discutam as práticas pedagógicas em Matemática para o Ensino Médio e analisem a relevância de um currículo flexível que possa romper com conteúdos matemáticos seculares, carregados de excessiva formalização que não contribuem para o desenvolvimento científico dos estudantes, nem para que ocupem competentemente seu espaço no mundo do trabalho. Que as discussões aqui apresentadas possam servir de estímulo e provocação ao desenvolvimento de futuras pesquisas em Educação Matemática que visem a desvendar o Ensino Médio e contribuir para um efetivo processo de ensino e aprendizagem do conhecimento matemático nesse nível de ensino.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.
Diretrizes Curriculares do Ensino Médio.
Formação de Professores do Ensino Médio, Etapa II – Caderno II.
Gasparin , João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica/João Luiz Gasparin. – 5.ed.rev.,1.reimp. – Campinas , SP: Autores Associados, 2011.
Lück, H. (1994). Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 8. ed. Petrópolis: Vozes.
Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parecer: CEB 15/98, Junho, 1998
___ Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria da Educação Básica. Brasília: MEC, 2006.