TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA: RELAÇÕES COM O CONHECIMENTO ESCOLAR

TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA: RELAÇÕES COM O CONHECIMENTO ESCOLAR

        Este artigo é resultado das reflexões coletivas sobre os assuntos apresentados no Caderno III da Formação de Professores  - Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio.
O atual programa de formação docente, parte essencial do Pacto Nacional pelo fortalecimento do Ensino Médio, trabalha com a perspectiva de um currículo escolar orientado pelos temas do Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura, conforme preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais. Uma das discussões levantadas por esse programa de formação diz respeito aos critérios que usamos para a seleção dos conteúdos e práticas que devem compor um currículo.  Em um debate promovido sobre o tema dos critérios de seleção adotados, no esforço de tornarmos consciente certos aspectos desse processo de definição de um currículo, levantamos algumas considerações, que seguem aqui registradas.
Um dos temas que exploramos foi o impacto das demandas dos estudantes por um currículo que atenda suas expectativas e o da contextualização do conhecimento escolar. Observar as experiências sociais e a relação dos nossos alunos com o mundo do trabalho são critérios importantíssimos na definição do currículo. Sem essa perspectiva, voltamos ao circulo fechado de pensarmos um aluno abstrato, idealizado, fora do contexto concreto de sua vida em comunidade. A escola pública, para se fortalecer, precisa estabelecer uma comunicação adequada com os jovens, e oferecer conteúdos significativos para esses alunos desenvolverem seus projetos pessoais e coletivos. Mas isso não deve significar uma seleção do conteúdo escolar de forma pragmática, presenteístas, para atender demandas imediatas e pontuais do seu público jovem. A escola deve fazer a mediação do saber historicamente acumulado pela humanidade. É esse conhecimento, no que tem de mais universal e sistematizado que dá a escola sua especificidade entre outras instituições que cuidam da formação do jovem. A seleção desse conhecimento e as metodologias adotadas - e que é responsabilidade nossa, como professores -, podem tornar a educação formal verdadeiramente crítica e emancipadora do sujeito, principalmente se for capaz de se relacionar com suas demandas. Mas temos que pensar sempre que esse sujeito não será eternamente um adolescente. Mas que se trata da formação de um cidadão e de um adulto. Logo, seria absurdo pensarmos uma escola preocupada em satisfazer as necessidades demandadas exclusivamente pelos interesses imediatos do público que está formando. O conteúdo escolar, verdadeiramente significativo, é a transposição didática de parte selecionada da cultura, de um saber histórico acumulado (portanto, do passado), mas com uma perspectiva que aponte para futuro: não para a atender aquilo que o aluno já é, mas para explorar as possibilidades do seu “vir a ser” individual e coletivo. A Geometria Analítica pode parecer um tema bastante abstrato para o aluno do ensino médio. Mas pode ser contextualizado e ganhar significado quando o aluno entende sua aplicação nos mapas e na tecnologia do GPS. No entanto, nem todos os aspectos da Geometria Analítica obedecem a essas formas de uso, e nem estão limitadas a elas. Parte do conteúdo vai permanecer bastante abstrato para esses alunos, sem exemplos que dêem conta de sua contextualização. Mas são elementos importantes para fazer avançar as habilidades lógico-matemáticas desses alunos, apresentando a eles um universo do engenho humano e de suas vastas possibilidades, que vão além das operações básicas utilizadas da matemática cotidiana de calcular receitas, despesas e taxas de juros. Essa possibilidade de ampliar os horizontes, que a educação formal pode oferecer, que justifica a importância de uma formação integral do aluno – física, intelectual e emocional – e não de simples treinamento para o mercado do trabalho ou para exames vestibulares.
Outro critério importante para a seleção do currículo é entender que o  conhecimento é sempre vivo e sua validade, relativa no espaço-tempo. O saber não é absoluto-universal. Produzido por uma determinada sociedade, para atender suas necessidades de interação com a natureza e formação social específica, o conhecimento é histórico e, também por isso, relativo. Essa perspectiva crítica em relação ao conhecimento é importante na definição do que e como ensinar. Um aluno crítico é capaz de entender como um conhecimento foi produzido, quais os seus limites de aplicabilidade, as implicações de seu uso.
Por estar sempre em constante desenvolvimento, a produção do conhecimento deve ser acompanhada pelo professor. Daí a relevância dos cursos de formação, como esse, para a atualização dos professores nas disciplinas que trabalham. Outro problema diz respeito ao início de carreira. Falta apoio e orientação para os profissionais da educação que ingressam nas redes de ensino. A experiência dos professores mais antigos é pouco valorizada e aproveitada por esses redes de ensino, que não pensam em formas de tutoria e de solidariedade profissional entre educadores de diferentes gerações. A formação profissional, a educação continuada e as práticas da cultura escolar estão presentes na seleção do que se deve ou não ensinar.
As diretrizes atuais propõe a educação centrada no Trabalho – conceito que deve ser apreendido tanto em sua dimensão ontológica quanto histórica. Além da formação intelectual, conta nesse apreensão do que se entende por trabalho, as experiências profissionais do professor, como profissional na sua disciplina. Um professor deve não apenas conhecer, mas também saber como esse conhecimento foi produzido e validado. Sua formação deve levar em conta não apenas a sua ação na licenciatura, mas sua formação como pesquisador ou prático na esfera em que atua. Se o aluno deve ter formação integral, o professor também. Políticas que separam licenciatura e bacharelado limitam a ação curricular do educador: este é aquele que sabe ensinar, mas não sabe fazer; e o profissional na área, é o que saber fazer, mas não ensinar. É exatamente por estar envolvido, de alguma forma, com os espaços de produção de conhecimento na sua área de atuação que permite o professor se manter atualizado com a dimensão histórica do mundo do trabalho, e que pode dar significado ao que ele ensina.
Aí, entramos em outro debate importante. O da ciência e da tecnologia que compõe as atividades profissionais das diversas disciplinas. Como vimos, os educadores só podem acompanhar os desdobramentos da tecnologia e da ciência no mundo contemporâneo, se tem uma formação e um tempo que os permitam se atualizar com esses processos. Ao mesmo tempo, ao dominar ou compreender os métodos de produção de conhecimento em sua área de saber, esse professor pode conduzir muito melhor as atividades de pesquisa escolar adaptadas dos espaços de produção de ciência e tecnologia. A pesquisa é um critério educativo importantíssimo para as novas Diretrizes. Elas permitem uma relação prática com  o conhecimento, com grande potencialidade para contextualizá-lo e torná-lo significativo. A pesquisa revela o conhecimento como “concreto”, o que dá a ela uma ação motivadora. Os alunos, envolvidos em pesquisas escolares podem desenvolver um gosto e uma compreensão bem melhor da importância da escola para suas vidas. Mas é preciso entender os limites da pesquisa como princípio educativo. Não se pode esperar que os alunos do ensino médio venham a desenvolver novas formas de conhecimento. A pesquisa escolar não está no mesmo nível, nem tem os mesmos objetivos da pesquisa científica da disciplina de referência. Em geral, a pesquisa escolar vai colocar o aluno em contato com elementos básicos das metodologias de pesquisa de cada ciência particular, o que deve permitir entender a produção daquele conhecimento e de seus limites. A produção de novos conhecimentos, de grande relevância, se faz a partir do ensino superior, e apenas em alguns casos excêntricos, pode acontecer de surgir inventos científicos e tecnológicos importantes no ensino médio. A pesquisa é um eixo fundamental das novas Diretrizes, mas não pode ser exagerada: obedece mais ao entendimento dos princípios básicos da ciência de referência pelos alunos, do que a produção de novas práticas ou saberes. Essa percepção é também um outro critério na definição do currículo do ensino médio.

COLÉGIO ESTADUAL BENTO MUNHOZ DA ROCHA NETO
CURITIBA - Pr
COORDENADORA: Lorenna Lucya Avila
CURSISTAS: Adriane Maria Stefanello, Alberto Choinski Kloster, Celia Regina De Assis Gulisz, Daline Morais Kotleski Calluf, Dulce Mara De Fatima Rizzardi De Oliveira, Eliana Ribeiro Do Valle Poiani, Elizabete Alves Geraldo Sanches, Fabiano Stoiev, Geni Rehbein De Lima, Icleia Oliveira Zanoto, Jane Barry, Joacir Campeao, Jose Bonifacio Da Silva, Jose Pedro Da Silva Sobrinho, Maria Bernadete Franco De Assis Pereira Campana, Maria Estela Schemberg, Marines Passos, Paulo Roberto Da Veiga Buzetti, Rosangela Loyola Basso.