Temática 7 Atividade final

                                               GOVERNO DE ESTADO DO PARANÁ
                         SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ – SEED
              COLÉGIO EST. SANTOS DUMONT – E. FUNDAMENTAL, MÉDIO E INTEGRADO.
                                                                          
                                Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio
                                                                                                                 Etapa I – Caderno VII
Coordenação: Rosemary Valente De Oliveira
Coautores: professores do Colégio Est. Santos Dumont-  Curitiba – Anelize Seniski Silva , Arlei roberto de Souza, Dione Wojcik , Edson Bispo, Maria do Rocio Neves, Marta Protscki , Norina Duarte Tosi, Pálite Buratto Remis, Rafaela Skora da Silva, Selma Zannorensi, Regina Corcini de Melo, Tânia Regina Bendlin
Sujeitos
    O Ensino Médio no Brasil sofreu inúmeras transformações ao longo da história. Deixou de ser elitista e excludente e transformou-se em uma etapa educacional democrática, quando o ensino passou a exigir a obrigatoriedade desta modalidade. No entanto, essa etapa educacional continua sendo o “nó” da educação brasileira.
Hoje, o Ensino Médio propõe uma educação integrada, capaz de propiciar aos alunos, entre outros objetivos, a compreensão da vida social e a evolução técnico-científica e trabalhista que o mundo vem sofrendo.
No entanto, essa formação integrada e humanística também não conseguiu, ainda, contemplar os alunos em sua plenitude, já que tais desafios são identificados em todas as esferas que dizem respeito à Educação, ou seja, temos uma legislação ainda aquém, que contribui para a segregação dos alunos da classe popular, embora grandes avanços têm-se percebido após a gestão do Presidente Lula.
O acesso à Escola e à Universidade está vinculado às questões sociais e econômicas, mesmo com a abertura de bolsas mantidas pelo governo à classe menos privilegiada. A grande maioria do grupo daqueles que frequentam a Escola Pública não recebe apoio e incentivo da própria família e da sociedade e, assim, apresentam grande dificuldade de aprendizagem e lacunas de conhecimento e de cultura universal.
Os adolescentes de renda menor não acreditam muito em seu potencial e acreditam menos ainda em uma possibilidade de ingressão ao Ensino Médio, enquanto os que têm uma situação mais vantajosa já olham de forma diferenciada e motivadora, ou seja, há perspectivas de avanço (especialização, mestrado, doutorado e pós PH). Essa discrepância social é hereditária, pois quando os pais não conseguem a formação adequada, em geral, os filhos não se sentem motivados para a reversão do estado.
Por isso deve ser investido muito na educação, tendo primeiramente locais adequados ao que se propõe, bem como materiais disponibilizados para o trabalho de qualidade e valorização profissional
Em relação aos principais problemas do Ensino Médio no Colégio Santos Dumont, pode-se afirmar que são preocupantes e, com certeza, não fogem da regra das demais escolas do país.
Os dados de evasão são alarmantes: da maioria dos jovens que entram nesta etapa escolar, menos da metade permanece até o final. As listas de chamada são razoáveis e poderiam até indicar sala cheia, mas, na realidade, as salas estão esvaziadas.  E isso pode ser compreendido por dois perfis de aluno: aquele que desistiu completamente dos estudos e aquele que aparece de vez em quando, o chamado aluno “turista”.
Outro problema diz respeito à qualidade do ensino. Não há avanço na qualidade. Dos alunos que concluem o Ensino Médio, uma pequena minoria realmente aprende o que deveria.  Os alunos se formam com conhecimentos irrisórios, nem todos trazem o mínimo básico necessário. Como os professores ensinam o mínimo do mínimo, a maioria dos alunos sai do Ensino Médio como “analfabetos funcionais” (não fazem cálculos básicos e não conseguem entender textos longos).
No que trata do aspecto sócio- econômico dos pais e dos alunos matriculados no Ensino Médio e que encontram-¬se trabalhando, boa parte está na informalidade e mantêm suas famílias com uma renda mensal que vai de um a três salários mínimos. Os alunos são oriundos de classes sociais menos privilegiadas, que estão vulneráveis ao uso de drogas e à violência. Esses alunos, em sua grande maioria, moram em submoradias e precisam trabalhar para ajudar no sustento da família. Seus pais não concluíram os estudos, não percebem a importância do estudo e também não demonstram interesse pela vida escolar de seus filhos. Muitos não possuem nem perspectiva de futuro pelo fato de participarem do tráfico ou estarem realizando situações ilícitas.
Diante desse contexto, o Colégio Estadual Santos Dumont vem buscando aproximações junto a parceiros potenciais, atuantes na região, a fim de melhorar as condições para o aprendizado, estando alguns alunos vinculados a programas que fornecem bolsas de auxílio familiar e que monitoram o rendimento e frequência dos alunos às aulas.
A maioria desses alunos afirma ter voltado a estudar buscando melhores condições de trabalho e de vida, visto o alto índice de desemprego e a necessidade de qualificação profissional. Afirmam também que é pela via da educação escolar que terão uma vida melhor. Eles buscam sucesso profissional e realização pessoal, embora manifestem muita insegurança e incerteza frente ao futuro, em decorrência de alto índice de desemprego nesta sociedade competitiva e excludente. 
Pode-se certamente afirmar que a “escola é desestimulante e chata”. Enquanto os jovens estão integrados às novas tecnologias, como internet e tablets, a maioria das escolas não faz integração de conteúdo e tecnologia. Por outro lado, os professores sentem-se desestimulados porque, embora os problemas estejam na escola, eles não podem ser resolvidos pela escola. Para ensinar, seria esperado que os professores estivessem entre os profissionais mais bem preparados da sociedade. No entanto, décadas de salários baixos e péssimas condições de trabalho desestimulam os atuais professores e afastam da carreira a maioria das pessoas com os melhores desempenhos enquanto estudantes.
Mas os desafios não se esgotam aí. Não basta aos jovens frequentar a escola, mas especialmente construir aprendizagens relevantes e significativas ao longo de sua escolaridade. E isso se faz numa escola genuinamente para jovens, resolvendo de vez a crise de identidade do Ensino Médio. Educar para a vida, não para “passar no vestibular”. E educar para a vida é ensinar o que faz sentido, não apenas o que é pragmático.
Para grande parcela dos jovens, a escola tem sido um espaço de desalento e desesperança. Mudar, nesse contexto, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, voltar os olhos para a educação básica e a formação de professores, rever e revitalizar os compromissos com a escola e o aluno.
E isso precisa ser feito com o direcionamento dos recursos financeiros para o Ensino Médio, que sempre viveu com as sobras do Ensino Fundamental; com políticas focadas na educação básica; e com professores bem formados e melhor remunerados.
Mais que com palavras, menos ainda as demagógicas, mas com o compromisso de construir coletivamente a escola que faça diferença na vida dos jovens e na vida do País. 
Gestão Democrática

O conceito de Gestão Democrática, segundo o dicionário Wikipédia (2008), diz respeito a uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a participação, a transparência e a democracia.
Os príncipios que norteiam a Gestão Democrática são a descentralização, a participação e a transparência.
Ao elucidar a função do gestor (a) escolar, é primordial o conhecimento a respeito da concepção de educação adotada pela escola, das responsabilidades frente ao trabalho a ser desempenhado no espaço público.   Nesse aspecto, a função não se restringe apenas a questões burocráticas, mas também às políticas, no sentido de tomada de decisões.
Parte do princípio que, ao ser eleito(a) pelos segmentos da comunidade, o compromisso da direção do estabelecimento será efetivado mediante um plano de ações intencionais, com base no diagnóstico da escola, com o objetivo de estabelecer metas, seja de curto, médio ou longo prazos, visando à qualidade do ensino.
Dentre os objetivos a serem alcançados pela gestão democrática destacamos:
• Repensar a escola como um espaço democrático de troca e de produção de conhecimento.
• Articular com os diversos segmentos da escola (professores, pedagogos, agentes administrativos, auxiliares de serviços gerais e pais)  para a organização do processo de democratização junto à comunidade escolar.
• Realizar um diagnóstico da realidade da escola para propor um levantamento das prioridades analisadas pelo coletivo escolar.
• Angariar recursos materiais junto aos órgãos competentes para melhorar a qualidade do trabalho a ser desenvolvido na escola.
• Propor um plano de ações em cronograma previsto no decorrer da gestão.
• Propiciar que os espaços pedagógicos sejam bem equipados, com acesso a laboratório, à biblioteca, incentivando, assim,  a utilização dos materiais e equipamentos disponíveis pelos grupos discente e docente.
• Desenvolver o incentivo à pesquisa e à utilização dos recursos tecnológicos que favoreçam a aquisição do conhecimento, acesso a informações e à conquista da autonomia para continuidade do processo de aprendizagem.
• Buscar parcerias com as universidades, para a utilização do conhecimento científico e desenvolver projetos que auxiliem a qualidade do ensino e da formação continuada dos profissionais envolvidos.
• Construir a Proposta em Gestão Escolar em consonância com as Diretrizes da SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Para que um projeto político de gestão seja construído coletivamente é necessário mobilizar toda a equipe escolar em buscar alternativas e situações que permitam sua efetivação na prática, utilizando os princípios norteadores de uma escola democrática. São eles: igualdade de oportunidades, qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério como fator central na implementação das ações,  conforme explicita Saviani:
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.  Ao se constituir em um processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (Saviani, 1983, p 93).
Desse modo, o projeto de gestão articulado ao projeto político-pedagógico tem a ver com a sua dimensão em dois níveis: com a organização da escola como um todo e com a organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade (Passos, 1997, p. 13 e 14).
Faz-se necessário entendermos que a cultura democrática tem como condição a consciência crítica e o entendimento que a condição da democracia está na possibilidade do exercício da crítica e do diálogo como estratégias de crescente desativaçã  do impacto da cultura autoritária. Gramsci (1981).
Esse autor argumenta que o homem, ao fazer a crítica das concepções de mundo que herdou, vai atingindo uma consciência mais unitária e coerente, ou seja, “o início da elaboração crítica é a consciência do que realmente somos”. 
O gestor (a), ao exercer a função administrativa na organização do trabalho escolar, necessita conhecer a legislação referente às normas de contratação dos profissionais, suas atribuições, direitos e deveres. Dessa forma, elaboramos um plano de ações com metas de curto, médio, ou longo prazos, visando à qualidade do ensino com vistas a alcançar as dimensões administrativas referente a recursos materiais e humanos, recursos tecnológicos e pedagógicos:
A rede estadual de ensino regulamentou em suas normas os planos de carreiras para professores e funcionários, estatutários e contratados pelo processo seletivo simplificado - PSS. Dessa forma, faz-se necessário:
• -difundir o conceito de gestão democrática baseada na divisão de responsabilidades;
• proporcionar meios para um bom relacionamento entre professores, funcionários e comunidade escolar;
• priorizar os interesses coletivos respeitando os interesses individuais, quando estes favoreçam a coletividade;
• atuar em parceria com o Conselho Escolar em decisões relacionadas ao cotidiano escolar;
• socializar os documentos da SEED referentes às atribuições de professores e funcionários;
• incentivar a formação continuada dos educadores através de atividades que promovam a qualificação profissional e a melhoria do processo ensino-aprendizagem;
• adequar o remanejo de pessoal considerando perfil e função, para uma boa execução da mesma.
• fazer valer os deveres e direitos funcionais junto aos órgãos competentes;
• resolver eventuais problemas através de diálogos e negociações;
• apoiar-se na legislação vigente como meio norteador para o cumprimento de direitos e deveres; considerando motivos e justificativas, antes de informá-las em relatório mensal;
• dar suporte na elaboração e execução de projetos de trabalho com o intuito de assegurar um melhor desempenho em equipes;
• favorecer ações que intensifiquem a interação entre gestores e comunidade escolar;
• incentivar a reativação do grêmio estudantil e da representatividade dos estudantes através dos líderes e vice-líderes de classe.
• envolver a comunidade escolar através de oficinas de esporte e cultura.
• referindo-se a questões relacionadas à vida funcional dos profissionais,  controle das faltas, justificativas para o afastamento e atestados médicos, normas de preenchimento que devem ser analisado individualmente, o gestor (a) deve  informar ao professor ou funcionário os seus deveres e direitos.
• ampliar a utilização dos laboratórios de informática nas escolas; -a organização dos dados e informações disponibilizados num site da escola para que alunos e professores possam participar de fóruns de discussões;
• valorizar o uso das Tecnologias da Comunicação e Informação- TIC’s- para dar suporte tecnológico a ações da  gestão democrática, para avaliação das decisões;
• disponibilizar o laboratório de informática como instrumento de estímulo à abertura de espaço de convivência da comunidade escolar;
• contribuir com os procedimentos de gestão aliados ao uso das tecnologias na identificação de estratégias que permitam integrar a tecnologia e melhorar a aprendizagem dos alunos;
• divulgar cursos à distância, de formação continuada para os professores, promovida pela SEED.
• Quanto aos aspectos pedagógicos sugere-se:
• realizar a implantação e do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Pedagógica construído coletivamente.
• propiciar as relações entre a escola e família, visando a maior interação entre a escola e a comunidade;
• realizar acompanhamento sistemático dos resultados escolares e buscar soluções na melhoria destes;
• divulgar para a comunidade os rendimentos escolares a cada bimestre; trimestre ou semestre;
• manter a atualização constante do site da escola e promover a interatividade com os estudantes;
• efetivar as ações previstas no PDE a fim  de melhorar os rendimentos das disciplinas e as áreas do conhecimento, assim como o desempenho da escola nos resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica);
• fortalecer a participação da coletividade no planejamento de atividades no intuito de melhorar os resultados;
• identificar e eliminar ações que promovam resultados negativos;
• aceitar propostas que favoreçam o resultado positivo das ações planejadas;
• estimular e proporcionar meios de participação efetiva dos estudantes concluintes de Ensino Médio no vestibular e no ENEM, com objetivo de ampliar os resultados de aprovação da escola nestes concursos;
• buscar financiamentos para o desenvolvimento de projetos e oficinas na escola, envolvendo toda a comunidade escolar.
• proporcionar avaliações contínuas das ações e trabalhos desenvolvidos na escola.
Mediante os resultados apontados pelo conselho de classe, o indicativo seria:
• acompanhar os resultados das avaliações por disciplinas;
• realizar um gráfico demonstrativo que apresenta maior e menor índice de aprovação ou reprovação;
• propor ações e estratégias metodológicas para melhorar o desempenho dos alunos que apresentam mais dificuldades;
• buscar parceria com faculdades e universidades que oferecem cursos de licenciatura para desenvolver um trabalho, no contraturno, com estagiários e alunos com dificuldades;
• propiciar recursos de apoio didático e pedagógico para diversificar o trabalho realizado em sala de aula;
• realizar estudos de casos e encaminhar os alunos para profissionais que atendam suas especificidades sempre que houver necessidade;
• atuar com corresponsabilidade nas decisões sobre a possibilidade de avanço do aluno, para etapas subsequentes, após a análise do desenvolvimento integral do educando. 

Currículo

A organização curricular está pautada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96, na legislação estão presentes os valores, direitos e deveres dos cidadãos, respeito ao bem comum e à ordem democrática, favorecendo os laços de família, de solidariedade humana e de tolerância recíproca.
Ao analisarmos a realidade das escolas que oferecem o Ensino Médio e trazendo a nossa vivência no trabalho escolar percebemos que o currículo é um dos maiores problemas do Ensino Médio. Reformado nos últimos anos, mas ainda inchado por 12 ou 13 disciplinas obrigatórias, ele tem sido considerado excessivamente extenso para os três anos de Ensino Médio. O planejamento de seu currículo, portanto, deve ser uma construção coletiva e de responsabilidade de todos, visando sempre a melhoria da qualidade do ensino, a formação e valorização humana, a cidadania e a inclusão social.
Conforme as DCNEM, o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos, a capacidade de analisar, explicar, prever, intervir, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e de ação, ou seja, esse é o nosso grande desafio enquanto educadores.
Sendo a última etapa da educação básica, a ideia do Ensino Médio objetiva consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na educação fundamental, desenvolver a compreensão e o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, e não apenas preparar para o vestibular.
No entanto, o que se percebe é que esta última etapa da educação básica está em crise: não forma para o mercado de trabalho, não responde aos anseios dos inúmeros jovens que passam por ele e, em muitos casos, não consegue nem mesmo preparar para o vestibular.
As tarefas da escola vão além das aspirações de preparar para o trabalho, embora ela contribua para essa tarefa. Se ela pretende formar para a cidadania, a educação média deve atualizar histórica, social e tecnologicamente os jovens cidadãos. Isso implica a preparação para o bem viver, dotando o aluno de um saber crítico sobre o trabalho alienado.
Hoje, o currículo do Ensino Médio está organizado em um engavetamento de disciplinas. Cada professor entra na sala de aula, despeja o conteúdo de sua disciplina sobre os alunos durante 50 minutos. O outro professor reproduz a mesma prática e assim por diante. As disciplinas não se comunicam e se sufocam na ânsia de vencerem todos os conteúdos durante o ano letivo.
Por isso, uma nova formulação curricular é necessária. A proposta de reforma do Ensino Médio, elaborada pelo MEC, pode ser considerada o eixo central das alterações para esse nível de ensino.
Em primeiro lugar, a reforma propõe substituir a atual centralização sistêmica, em termos curriculares e de gestão escolar, pela autonomia da organização pedagógica e curricular da escola. Isso significa ampliar o “poder” da escola e dos professores nesse campo da prática pedagógica. Em segundo lugar, procura “desorganizar” o trabalho escolar baseado no paradigma disciplinar, para substituí-lo por práticas que favoreçam a interdisciplinaridade e a contextualização curricular.
Em geral, essas políticas de currículo têm se caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua implantação e consolidação no espaço de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedagógica. O mais grave é que tais políticas levam ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente.
Outro aspecto é que estas reformas são importações de soluções estrangeiras. Como elas geralmente não decorrem de necessidades nacionais, a transposição curricular estrangeira tem sido uma constante nessa área, apesar da existência de um pensamento curricular nacional emergente. Os professores têm sido tomados como recursos nas propostas e não como agentes, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaboração. Daí o descompromisso social com a mudança.
Independente dessas dificuldades, a ideia central do novo currículo é a de que a base comum deve ter tratamento metodológico que assegure a interdisciplinaridade e a contextualização, enquanto a parte diversificada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum. A ideia nessa formulação curricular é que a parte diversificada dê a identidade de cada escola, isto é, defina a vocação de cada escola, pela priorização de áreas da educação. 
A interdisciplinaridade e a contextualização, segundo a reforma, devem ser o recurso para conseguir superar o arbítrio da proposição de áreas, ou agrupamentos de conteúdos, adequando-as às características dos alunos e do ambiente socioeconômico.
A contextualização, na nova formulação curricular do Ensino Médio, deve permitir que o currículo transforme-se num confronto de saberes, entre os conteúdos da base nacional comum e os da parte diversificada. Dessa forma, apesar da organicidade que caracteriza o currículo pleno (base nacional comum mais parte diversificada), a seleção da base nacional comum deve levar à compreensão do currículo como algo a ser construído. Por meio da contextualização seria possível relacionar disciplinas com o cotidiano dos alunos, com a realidade das escolas, com as características locais e regionais. Isso significa, em outras palavras, conseguir uma “sintonia fina” entre a interdisciplinaridade e a contextualização, revelando a identidade de cada escola, o que é expresso na sua autonomia pedagógica.

Áreas

“É passível nós, professores, indagarmos: seriam as estruturas conteudistas das disciplinas a melhor forma de promover uma formação que leve ao desenvolvimento humano integral dos nossos estudantes?”
Vemos que esse problema parte da descontextualização cultural e social dos conhecimentos escolares e do insucesso e fracasso da aprendizagem na forma de organização dos conteúdos por áreas de conhecimentos e disciplinas, bem como o processo de avaliação. Podemos citar, em um primeiro plano, os livros didáticos, os quais possuem um conteúdo extenso e fora do contexto de preparação para uma formação humana.
E o professor se coloca diante desse desafio em suas diferentes modalidades e formatos organizativos, buscando assim uma melhor compreensão da realidade dos conteúdos culturais com a integração curricular, procurando permear sua disciplina e suas áreas de atuação em relação aos novos campos.
A produção científica e a fragmentação do conhecimento escolar nos coloca diante de diferentes possibilidades de analisar e definir quais conteúdos são realmente essenciais para chegarmos a uma práxis. Assim é necessário ter a responsabilidade de buscarmos um planejamento que venha atender esse caminhar nas diversas áreas, para uma formação integral e humana.

Avaliação externa

Passamos por uma forte crise de identidade e paradigmas educacionais. A transformação educacional está descrita nos livros, revistas, na mídia em geral, e tudo é lindo e maravilhoso. Entretanto as ações, as aplicações e as transformações não saem do papel, da criatividade e da oralidade.
O processo de avaliação escolar também contribui  para essa crise no sistema educacional, pois a falta de diálogo entre o professor, o aluno, a escola, a família e a comunidade geram distância e falta de comprometimento, e essa negação de envolvimento e de responsabilidades contribui para o desrespeito e as diferenças, gerando a exclusão escolar.
A avaliação escolar hoje está associada à contagem numérica e classificatória. Os maiores desafios no campo da avaliação educacional são a desvinculação da aprendizagem/nota, pelo que o professor avalia o aluno para saber como está o seu conhecimento sobre o assunto e, em contrapartida, o aluno vê a avaliação como uma ferramenta para aprovação, em que a maioria dos alunos decora a matéria – seja por desinteresse ou por não entender – e acaba esquecendo o conteúdo decorado logo após a avaliação.
Outro problema encontrado é a incapacidade dos alunos em interpretar as questões aplicadas em avaliações, a dificuldade de raciocínio e a falta de motivação com o ensino. Em nosso colégio, o número de faltas dos alunos em dia de avaliações também é um grande desafio para os professores, além da pressão que há das avaliações externas (vestibular, ENEM, concursos) quando o roll de questões se torna a base para a formulação de planos de ensino e/ou planejamentos e de critérios avaliativos.
Em resumo, a avaliação tem a função de diagnosticar o aprendizado dos educandos; é cumulativa e processual. Seu objetivo é ressaltar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Historicamente a avaliação tem sido vinculada aos mecanismos de aprovação e reprovação. A cultura escolar e as práticas vivenciadas no contexto muitas vezes atrelam situações comportamentais de indisciplina dos alunos e de senso comum sem estabelecer com clareza as bases legais e epistemológicas do que é avaliar, quais são os critérios e instrumentos para o processo avaliativo. Ressalta-se no processo avaliativo que a avaliação deve possibilitar o sucesso de todos os alunos; é um meio para a reflexão, para autoavaliação em relação a mudanças nas estratégias de ensino e metodologia ao perceber que não houve a aprendizagem dos educandos.
Recentemente, com a reformulação do Projeto Político Pedagógico e das Propostas Pedagógicas Curriculares, o conceito de avaliação está em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases LDB (9394/96) e as Diretrizes Curriculares Estaduais, que determinam que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual.
A concepção de avaliação adotada pelo colégio está em acordo com Freire (1982), “a verdadeira avaliação consiste no processo de autoavaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática educativa por professores e alunos”. O educador necessita adotar diante da avaliação uma postura que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar os problemas que lhe são propostos e, a partir do diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo estudado. A avaliação deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem, propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado, através de diferentes instrumentos de avaliação. É preciso demonstrar confiança na capacidade dos alunos, levando sempre em conta a situação pessoal de partida desses alunos, os obstáculos que tiveram de superar e, sobretudo, que tipo de ajuda tiveram da escola para progredirem, respeitados os tempos de cada um aprender.
A avaliação tem um caráter fundamentalmente emancipatório e assim temos que repensar a organização da estrutura escolar, na perspectiva da inclusão e não da exclusão. Essa “reinvenção da escola”, podemos dizer, faz parte de um compromisso maior com a “reinvenção do mundo”.
A avaliação vem sendo há muito tempo uma prática classificatória e excludente e poderíamos perguntar por que determinadas práticas de avaliação continuam, apesar de tantas críticas e questionamentos. Seria porque parece ser mais cômodo e seguro. Mas a avaliação não pode ser concebida isoladamente e, se está diretamente ligada ao processo de aprendizagem, está, desse modo, ligada também ao processo de ensino e seus vários determinantes. Essa avaliação que amplia seu foco de atenção para o processo vem sendo denominada de avaliação formativa, caracterizando-se como “questionamentos” dos professores sobre o processo.
Sendo assim, a avaliação formativa é contínua e diagnóstica; é democrática e qualitativa. É uma avaliação que aponta as dificuldades e possibilita a intervenção pedagógica a tempo.
A avaliação deve ser vista não como um fim, mas como um meio de identificar os avanços e as dificuldades do educando, em um processo diagnóstico e contínuo.
A tomada de decisões sobre o processo avaliativo dos alunos é feito coletivamente em reuniões de pré-conselho e conselho de classe. Participam a direção, equipe pedagógica, professores e a secretária, alguns membros pertencem ao conselho escolar.
As avaliações externas realizadas nas escolas da rede estadual infelizmente são padronizadas.
Os índices de aprovação e retenção dos alunos nos dados do IDEB e SAEP, que avaliam os alunos dos 6ºs e 9ºs anos do ensino fundamental e 3ºs do Ensino Médio, estão abaixo da meta esperada, mas está avançando crescentemente. Os agentes condicionantes no contexto em que a escola está inserida revelam a realidade das desigualdades sociais em que os educandos se encontram e que diferem de acordo com as regiões e localizações das escolas.
Antes de apontar os problemas e culpabilizar a escola pelo “fracasso”, é necessário que o poder público e as políticas de investimento em educação reflitam que, para que o aluno possa realmente aprender, ele tem que ter segurança, condições básicas de moradia, saneamento básico, alimentação, saúde; tem que estar bem físico, emocional e psicologicamente, tendo os direitos de cidadania assegurados. Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem acaba sendo contraditória: ao afirmar a importância dos dados qualitativos, valoriza os dados quantitativos prescritos nos índices.
Em relação à avaliação institucional, os resultados das avaliações externas são considerados como pontos importantes de reflexão no âmbito geral da organização e composição de projetos de intervenções, além dos documentos oficiais da escola, como o plano de ensino, por exemplo.
O Enem , apesar das dificuldades que ainda encontra, está se tornado a solução mais viável para o acesso à Universidade, mostrando ao aluno da rede pública de ensino (principalmente), que com esforço, determinação e motivação, ele terá seu lugar na Universidade.
Em nosso colégio, há iniciativas por parte de alguns professores dos anos finais do EM quando concentram atividades voltadas para o ENEM e concursos seletivos, porém elas se apresentam isoladamente, conforme o interesse e a disponibilidade das classes.
O currículo do Ensino Médio, de acordo com as DCEs, de certa forma já trabalha as matrizes apontadas nas avaliações do ENEM. Os alunos do Ensino Médio geralmente são orientados a conhecer cursos em feiras de profissões para que tenham uma noção e possam dentro dos limites e possibilidades escolherem uma carreira com o objetivo de participarem de vestibulares e dar continuidade aos estudos em uma universidade.
As avaliações externas servem de retroalimentação da avaliação institucional e implementadas com vistas da melhoria do próprio processo de avaliação. Os resultados vêm através do balanço crítico sobre o processo de avaliação, a análise das estratégias utilizadas, das dificuldades e dos avanços apresentados que permitirá planejar ações futuras.
Muitas atividades são voltadas para avaliar o aluno como um todo. É grande a preocupação de o professor inserir o seu aluno no mundo globalizado. Através de palestras, seminários, discussões sobre atualidades, vários temas são considerados relevantes e transformados em conteúdos, ideias e conceitos.
A avaliação institucional leva em conta as características dos alunos, o rendimento escolar por classe, composição do corpo docente, condições de trabalho e motivação dos professores, infraestrutura física e recursos materiais disponíveis didáticos e informacionais (bibliotecas, redes de conhecimento).
A avaliação também depende da direção política da gestão institucional favorável e proativa em relação à avaliação institucional escolar como também à instauração do propósito coletivo para concepção, elaboração e implementação da proposta.
A organização dos planos de ensino leva em conta as matrizes de referência do Enem, pois tem uma visão estratégica e estabelece os princípios que regerão as ações e decisões da instituição em relação à avaliação institucional, possui estudos prévios pelo coletivo escolar, uma identificação da margem de autonomia, onde a escola tem liberdade para discutir com seu colegiado e comunidade qual caminho pedagógico a ser instituído.
O aluno da rede pública tem como perspectiva sobre o Enem a possibilidade de entrar em uma Universidade.
O Enem difere de outros mecanismos de avaliação por sua ampla interdisciplinaridade, um envolvimento dos conteúdos e disciplinas, fazendo com que o aluno exercite sua interpretação textual e seu raciocínio. Escolas que não conduzem suas práticas de ensino para o Enem e simplesmente comentam provas anteriores, repetindo o ensino tradicionalista focado na técnica de resolução de questões não apresentam alunos com voluntariedade e habilidade, o que conduz a necessidade de integrar tanto os aspectos cognitivos como os motivacionais. Daí a importância da motivação das atividades realizadas nesse trabalho com o Enem. Tendo como objetivo motivar e informar os alunos sobre o Enem e as vantagens que ele oferece, construindo novos conhecimentos com as atividades auxiliares na abordagem de questões e temas abordados no exame, incentivando os alunos a participarem do mesmo.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica/ Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do Ensino Médio - Etapa I – cadernos I a VI, Curitiba : UFPR/Setor de Educação, 2013.
PARANÁ. SEED. Pacto nacional pelo fortalecimento do ensino médio: formação continuada para professores do ensino médio do estado do Paraná. Curitiba, 2014. 47p.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 26 ed. Campinas: Autores Associados, 1992.
VEIGA, I. P. A. (Org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. 4. ed. Campinas: Papirus, 1997.