PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO - FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E COORDENADORES PEDAGÓGICOS DO ENSINO MÉDIO - ETAPA I - 2014

PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO – FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E COORDENADORES PEDAGÓGICOS DO ENSINO MÉDIO – ETAPA I – 2014

Denise Santos
Edileia de Aquino Ramalho
Eliana Gomes Santana
Eliane de Souza
Elismery Ferreira Macarios
Elizabeth Vidolin Alpendre
Fernanda Caldas Fuchs
Noely Maria Lesnau
Simone Vosne Portela

Tendo em vista os grandes desafios enfrentados pelos profissionais da educação que atuam nos anos finais da Educação Básica, o curso ofertado de formação continuada permitiu a rediscussão, atualização e contribuição para que todos os envolvidos pudessem ter vez e voz nacionalmente, trocando experiências, vislumbrando documentos com outros olhares, percebendo conteúdos que podem ser melhorados e, ainda, conhecendo melhor os estudantes que são os sujeitos do Ensino Médio.
Nessa direção, todos puderam refletir acerca de possibilidades de mudança, de novos diálogos, de relacionamentos colaborativos a fim de se reformular os documentos que norteiam uma instituição de ensino, como, por exemplo, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola.
Os materiais de estudo organizados por caderno, apesar da obrigatoriedade da leitura, constituíram instrumentos muito bem elaborados e ricos e referências, cujos autores de renome nacional e internacional puderam fazer parte dos debates e reflexões nas escolas onde elevaram-se os níveis de construção dos diálogos. Além disso, os cadernos disponibilizados em PDF e e-book facilitaram o acesso aos conteúdos. Outro aspecto diz respeito às maneiras como os cadernos se apresentaram com elementos como o “Saiba Mais”, “Em outras palavras” e “Reflexão e Ação” trouxeram dinamismo e interatividade ao contexto a ser trabalhado.  
Assim, em se pensando nos cadernos e contextos que foram trabalhados durante os meses de julho a dezembro de 2014, algumas considerações são relevantes.
Primeiramente, ao considerar a família como a primeira instituição na formação da personalidade do sujeito, onde ocorre a incorporação das primeiras concepções de mundo e de sujeito, encontra-se no caminho o caráter elitista da escola de Ensino Médio sustentada por currículos distantes da realidade, podendo ser um dos fatores na justificativa do fracasso escolar brasileiro.
Outro ponto de referência é a relação docente e discente, cujos olhares necessitam novos significados. Contudo, não faz sentido a afirmação de que professores e jovens se culpam mutuamente e que os dois lados parecem não saber muito bem para que serve a escola nos dias de hoje, pois se essa afirmação fizesse sentido, acredita-se que não haveria mais professores. Há muitos profissionais da educação que acreditam no seu trabalho e no potencial do ser humano e que, somente pela educação, haverá mudanças significativas pessoais e, consequentemente, sociais.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) a Formação Humana Integral está alicerçada na perspectiva de que trabalho, tecnologia, ciência e cultura devem constituir elementos principais do currículo dos estudantes no Ensino Médio no Brasil. As diretrizes também concebem o trabalho enquanto princípio educativo e a pesquisa enquanto princípio pedagógico no processo de formação dos jovens desse nível de ensino. Entretanto, para isso se efetivar faz-se necessário a reformulação do currículo para que os conteúdos sejam mais significativos aos discentes, de forma que possam relacionar os conhecimentos científicos ao seu contexto de vida, concretizando-os na prática social.
Nesse sentido, o trabalho humano se diferencia do trabalho instintivo animal por ser consciente e proposital. Assim, o trabalho deve ser entendido em sua forma ontológica, isto é, relacionado a toda prática e ação humana. Esta capacidade de ter consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia o ser humano dos outros animais. Por meio do trabalho a humanidade cria e recria o mundo em que vive, de forma consciente e intencional.  Esta dimensão do trabalho é o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. Desta forma, através do trabalho o homem produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
A ciência, por sua vez, compreende o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.  Dessa maneira o conhecimento de cada parte da realidade constitui os campos da ciência, que são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da história são resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Dessa forma, a ciência contribui na elaboração de conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construção de novos conhecimentos.
A tecnologia podendo ser conceituada como transformação da ciência em força produtiva, visa a satisfação de necessidades da humanidade, o que leva-nos a perceber que a tecnologia é uma extensão das capacidades humanas. A partir do nascimento da ciência moderna, pode-se definir a tecnologia, então, como mediação entre conhecimento científico (apreensão e desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Outro elemento importante destacado pelas DCNEM refere-se à cultura. Esta deve ser entendida como o modo de vida de uma população e corresponde a valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Uma formação integral, portanto, não somente possibilita o acesso a conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social.
Após as considerações preliminares pode-se perceber, então, que o conhecimento científico está distante da realidade dos estudantes. Consequentemente, esse distanciamento das disciplinas que mais se diversificam tende a dificultar ao estudante identificá-las como parte de um todo integrado. O estudante, pois, se vê diante de partes isoladas que não se juntam. Não fazendo sentido para ele que todas as disciplinas são partes de uma totalidade. Nesse sentido, salientar alguns conceitos importantes a serem resgatados e refletidos com relação à essa realidade percebida e abordar os aspectos interdisciplinares constitui avanço quando da pretensão de uma formação humana integral.
Em uma metáfora apresenta-se o voo da águia que demonstra a necessidade que se tem de ir além das formas disciplinares de construção do conhecimento. A águia, assim como os outros predadores, é capaz de ver o todo (o ecossistema) e ver a parte (sua presa) a partir de uma grande distância.
Sendo assim, o voo da águia pode simbolizar, portanto, o desejo de desbravar as fronteiras amarradas do conhecimento para integrar as partes ao todo e, assim, ver o mundo através de uma lente com visão sistemática. Também pode simbolizar o sonho de poder situar fora do objeto de estudo para ser capaz de entendê-la de forma objetiva. Mas a águia, sua presa e o ecossistema são uma única coisa. Talvez perceber a totalidade através de um sistema cognitivo adestrado segundo o paradigma mecanicista seja impossível. Mas alcançar o voo mais alto do que o que se tem, é viável e demonstra que há soluções possíveis para a educação se todos cooperarem.
Para tanto, a valorização do contexto escolar deve ser uma premissa, primeiro porque é histórica, ou seja, está condicionada historicamente uma vez que a escola é a ligação dinâmica de variáveis sociais que se estendem no desenvolvimento de suas atividades. Segundo, porque é no contexto escolar que instrumentaliza-se o ser para sua autonomia, gerando, assim, a emancipação humana. Desse modo, tanto em extensividade como em intensividade, as transformações científico-tecnológicas, econômico-sociais, ético-políticas e culturais na contemporaneidade têm contribuído significativamente para que mudanças e novas características, de todos os períodos históricos até então vividos, gerem impactos na humanidade, exigindo pensamentos e ressignificações na formação dos/das profissionais da educação.
Ferreira (2011) afirma que a “escola de qualidade para a verdadeira formação da cidadania, mediante um ensino de qualidade, exige um profissional qualificado” (FERREIRA, 2011, p.155), por conseguinte, a valorização do contexto escolar também abrange as oportunidades que são disponibilizadas aos profissionais da educação no sentido de estudo e de aperfeiçoamento compatíveis com as funções que desempenham.
Todo processo de formação e de mudança necessita administração. Nesse sentido, a gestão da educação aparece apontando a necessidade de se humanizar a formação e as condições de existência dos/das profissionais da educação ressignificando-as com outra base ética, que permita fazer frente aos grandes desafios também trazidos pela cultura globalizada na sociedade transbordante, insatisfeita e excludente, constituída de ressentimentos e de exacerbação do individualismo rumo à formação da cidadania plena.
Nessa perspectiva, pode-se conceituar também como gestão da educação a gestão democrática referenciada a um processo no qual a sociedade civil organizada precisa participar para legitimar esse princípio de convivência democrática.
Enquanto processo, a gestão democrática encontra espaço sempre que a comunidade escolar  dialoga. Portanto, o diálogo apresenta-se como sinônimo do respeito às diferenças, da liberdade de expressão, da garantia do direito à educação, da construção de projetos produzidos coletivamente. Isso faz sentido quando manifestações e decisões visam modificar ações ou posturas, mudando-se a estrutura física da instituição de ensino ou mudando a postura pessoal das/dos profissionais da educação. Significa, pois, que toda a comunidade escolar “tem o direito constitucional de demandar esclarecimentos e informações sobre decisões que chegam à escola e são objeto de questionamento, bem como de propor sua discussão coletiva” (BRASIL, 2013, p.9).
Outro elemento também importante que foi tema de reflexão e ação é a avaliação. A Resolução n° 2, de 2012 (BRASIL, 2012), explicita que a avaliação pode ser “entendida como processo de caráter formativo, permanente e cumulativo”. Pode-se entendê-la, também, como fonte de contribuição ao bom andamento escolar, quando aponta dificuldades a serem superadas, identifica obstáculos individuais e coletivos dentro da instituição e potencializa aspectos positivos dos/das profissionais da educação, nos estudantes e na instituição, perfazendo toda a comunidade escolar.
Todavia, compreende-se que o campo da avaliação educacional é desafiador quando sua missão consiste em identificar, em cada aluno, o seu verdadeiro potencial gerando, assim, uma vida autônoma de direito e, principalmente desafiador, quando propõe seguir padrões avaliativos que mensuram conhecimentos acadêmicos historicamente construídos, porém com propósitos definidos politicamente.
Enfim, considerando-se todos os temas estudados: “Ensino Médio e a Formação Humana Integral”; “O Jovem como Sujeito do Ensino Médio”; “O Currículo do Ensino Médio, seus Sujeitos e os Desafios da Formação Humana Integral”; “Áreas do Conhecimento e Integração Curricular”; “Organização e Gestão Democrática na Escola”; “Avaliação do Ensino Médio”; percebe-se que com investimento na formação dos/das profissionais da educação o trabalho dentro das instituições educacionais melhorará, pois se em um semestre já houve significativamente mudanças percebidas no comportamento de docentes e discentes, em Conselhos Escolares e na postura da gestão da educação, o que acontecerá em um ano de formação, em dois, em dez?
Crê-se, portanto, que através da educação com formação humana integral pessoas serão lapidadas, e as pessoas mudarão o mundo.   

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério de Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n° 2/2012: Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: CNE, 30 jan.2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 07 dez. 2012.
__________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Lei n° 9.394. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 07 dez. 2012.
BRASIL, MEC. Formação de professores do ensino médio, etapa I – caderno V: Organização e gestão democrática da escola. [autores: Celso João Ferreti, Ronaldo Lima Araújo, Domingos Leite Lima Filho]. – Curitiba: UFPR / Setor de Educação, 2013.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática na formação do profissional da educação: a imprescindibilidade de uma concepção. In.: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Organizadora); Anita Helena Schlesener...[et al.]. Políticas públicas e gestão da educação: polêmicas, fundamentos e análises. Brasília: Liber Livro Editora, 2011. p.153-171.