O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL

COLÉGIO ESTADUAL ROCHA POMBO – EFM
ANTONINA - PR

O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO,
SEUS SUJEITOS E  O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL
Etapa I – Caderno III

Arailde Costa Eleutério 
Bernadete Gaspar de Abreu
Célio Antonio Castellani
Mário Pereira Filho
Neide Gomes Cioffi
Sônia Mara Pereira da Cruz

RESUMO

Frente às diversas necessidades que o adolescente, jovem ou adulto que cursa o ensino médio atualmente, no Brasil, observa-se que não se pode mais fugir do objetivo emergente das novas demandas sociais para uma formação integral que insere a articulação entre a ciência, a cultura, o trabalho e a tecnologia. Essa proposição torna-se para a escola um grande desafio devido a inúmeras dificuldades que não somente a escola, mas também os alunos apresentam, nesse início de século. No entanto, o espaço escolar e suas demandas educativas não podem fugir desse desafio, necessitando reorganizar sua proposta educativa no sentido de viabilizar novas formas de ensino que integrem tais dimensões do ensino, permitindo ampliar os diálogos entre as áreas do conhecimento e suas possibilidades de materizalização para a vida cidadã e profissional do educando. Este artigo visa compreender de que modo, a escola, poderá redesenhar o seu currículo para o ensino dos últimos anos da educação básica – ensino médio, e quais são os conceitos e teorias que a auxiliam para essa compreensão.

Palavras-chave: Ciência; cultura; trabalho; tecnologia; currículo.

INTRODUÇÃO

A palavra de ordem geral para os alunos da educação básica, em especial os do ensino médio, é formação humana integral. Isso significa dizer que o currículo escolar para esta etapa exige um redesenho elaborado através do coletivo dos sujeitos envolvidos, considerando a integração e o diálogo entre os as áreas do conhecimento com vistas a materializar na vida humana e cidadã dos alunos. Essa formação exige a conexão entre os conhecimentos das diversas ciências e tecnologias e do mundo do  trabalho.
Para tanto, necessário será para os educadores repensarem suas práticas educativas, tomando por base os conhecimentos com via de leitura e diálogo, compreensão e produção de novos conhecimentos, sem descartar as experiências trazidas pelos alunos para o espaço escolar.
Em virtude disso, mapear os conhecimentos, descobrir seus pontos comuns, fazer a leitura da realidade baseada no método da pesquisa parece ser interessante para construir um novo currículo que tenha para alunos e professores significado próprio e atenda as necessidades da coletividade. O eixo para essa orientação é sustentada pela ideia e pelos desafios diante da perspectiva da formação humana integral

1. PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS PARA UM ENSINO MÉDIO DE QUALIDADE SOCIAL

O ensino médio no Brasil, apresentou, ao longo de sua história uma oscilação entre a formação acadêmica com o objetivo para o ingresso no ensino superior e, sob outra perspectiva, uma formação de caráter técnico com vistas ao preparo para o trabalho. Ocorre que essa bipolaridade dividiu o ensino em trajetos distintos para sujeitos distintos que, como aponta SILVA (1991) ao referendar a Lei Capanema, em 1942, “O ensino secundário, propedêutico, destina-se à formação das elites condutoras” e ao demais ficaria reservado o ensino técnico-profissional.
Sob esta perspectiva, o currículo do ensino médio também oscilou entre o caráter enciclopédico – centrado em um acúmulo de informações e no aparendizado mecânico, ou seja de caráter mais prático, com treinamento para as atividades laborais.
Nas duas situações, observa-se um ensino fragmentado em conhecimentos pertencentes a disciplinas que por sua vez, também se apresentam estanques e hierarquizadas, onde algumas áreas eram mais valorizadas que outras.
A partir desta situação, pode-se dizer que o conjunto de saberes socializados no curso do ensino médio pouco ou quase nada explicam por apresentar-se de forma dissociada das experiências vivenciadas pelos alunos, tornando-os meros repetidores, sem oportunidade para a contextualização e ressignificação dos conhecimentos.
Diante da realidade histórica que pouco contribuiu para a formação do aluno, em sua inteireza, sucita repensar o currículo do ensino médio numa perspectiva menos fragmentada e mais integrada, com o objetivo de pensar numa formação humana e social, em sua plenitude. 
          O reconhecimento da dimensão histórica e social no qual o fazer pedagógico se  realiza  nos coloca diante da necessidade de que tal formação precisa estar em consonância com os sujeitos para os quais ela se destina. Nessa direção, pensamos ser adequado definir como principal referente para pensar a organização pedagógico-curricular do ensino médio as diferentes juventudes que o frequentam, suas identidades, suas culturas, suas necessidades.
Em consonância com as novas demandas históricas, científicas e sociais parece ser importante que esse tipo de formação requeira da escola o desenvolvimento de processos educativos baseados na ampliação do diálogo entre todos os sujeitos envolvidos, sejam eles profissionais da educação e demais parceiros (pais, responsáveis, segmentos da sociedade e demais órgãos responsáveis). 
Além disso, não se pode pensar numa formação plena, descartando o avanço do conhecimento científico e tecnológico, contextualizado nos fenômenos naturais e sociais, a partir das experiências dos sujeitos, bem como da necessidade de superação das dicotomias entre humanismo e tecnologia.
Esssa nova forma de pensar o currículo leva a compreensão de que não deve haver entre as disciplinas ou áreas do conhecimento nenhum tipo de hierarquia, considerando, pois que as dimensões do conhecimento são produzidas num sistema de interdependência, conferidas nos seus diversos significados, conceitos, teorias e idéias. 
As DCNEM indicam que toda a atividade curricular do ensino médio se organize a partir de um eixo comum – trabalho, ciência, tecnologia e cultura – e que se integre, a atribuir novos sentidos à escola, de dinamizar as  experiências oferecidas aos jovens alunos e de  necessidade de produzir maior  integração entre as disciplinas e ressignificar os saberes e experiências com os quais se interage nas escolas. Essas proposições sinalizam para a promoção da compreensão do mundo do trabalho, da cultura e das inter-relações entre esses campos e do desenvolvimento científico e tecnológico.
Conforme Simões e Silva (2013), a intenção dessas proposições é o de auxiliar os alunos a apreender criticamente a cultura, a ética e os valores postos  na sociedade, com vistas a potencializar capacidade interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expressão e manifestação.
O projeto pedagógico da escola implica duas situações imediatas: o conhecimento, por parte dos educadores, dos fundamentos teórico-metodológicos metodológicos propostos pelas Diretrizes do Ensino Médio; e que tais fundamentos trabalhem de forma integrada. Sob essa perspectiva importa afirmar que não há neutralidade nesse processo e que todo o fazimento pedagógico se dá na coletividade, com caráter político, a saber, o diagnóstico da realidade, a intenção projetada e as ações para alcançar uma escola e um ensino de qualidade. E para o planejamento, é importante convocar todos os elementos envolvidos no processo - alunos, professores, coordenadores pedagógicos, gestores, buscando sempre unidade, a partir da realidade com vistas a atingir objetivos e metas bem definidas.

O RECONHECIMENTO DAS DIMENSÕES EX-PLICATIVAS E PRESCRITIVAS DO CURRÍCULO

Considerando o currículo como o rol dos conhecimentos e das práticas sociais e historicamente produzidas pela humanidade, às quais são de relevante importância, no contexto histórico, para a formação do sujeito, não se pode descartar a ideia de que esta formação deve articular-se ao projeto de sociedade e sua realidade. Portanto, “explicitam as intenções de formação, bem como as práticas escolares as quais deseja realizar com vistas a dar materialidade a essa proposta” (SILVA, 2012), onde tais decisões compreendem as dimensões culturais muito amplas.

Michael Apple (1982) sustenta que há uma relação estreita entre o modo como se organiza a produção da vida em sociedade e o modo como se organiza o currículo, ainda que tal relação não se dê de forma direta, mas é mediada pelos vínculos os quais vão sendo produzidos, construídos, criados na atividade cotidiana das escolas (APPLE, 1982).

Essas afirmações evidenciam que o cur-rículo comporta, ao mesmo tempo, não apenas a possibilidade de adaptação dos indivíduos à sociedade, mas também a resistência às formas de dominação – política, econômica, ideológica.
A partir daí, duas ideias tornam-se centrais: as ideias de emancipação e as de libertação (GI-ROUX, 1983). Caberia à escola, pela mediação do currículo, possibilitar a tomada de consciên-cia a respeito das relações de poder e de controle presentes nas instituições. Esta finalidade converter-se-ia na condição fundamental para a realização de um projeto pedagógico que tivesse como alvo a emancipação humana.

As decisões sobre o currículo estão, portanto, marcadas pelas relações de poder que se estabelecem na sociedade e na escola e também pelas três dimensões identificadas, neste estudo:
a) Dimensão prescritiva ou formal – são explicitadas as intenções, os conteúdos e os itinerários formativos na composição de uma proposta pedagógica e/ou curricular, adquirindo-se materiailidade nas práticas vivenciadas na sala de aula e em outros espaços da escola, por exemplo, no desenvolvimento de projetos interdisciplinares. É o currículo vivo, real ou o currículo em ação.
b)Dimensão do currículo oculto – decorre das relações entre educandos e educadores nos momentos formais e informais, nos quais trocam ideias, valores, entre outras coisas, nos quais esses conteúdos também são importantes para a formação do sujeito.
c)Dimensão explicativa – busca compreender os motivos pelos a escola adota o fazer pedagógico deste e não daquele outro jeito. São as intenções relacionadas no projeto político e pedagógico da escola, onde se definem os pontos de partida e os de chegada, com o desenhos de possíveis caminhos para a realização das intenções.

Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico escolar pela via do currículo é necessário tomar como referência a cultura escolar consolidada, suas práticas, seus conceitos previamente estabelecidos e somente a partir daí é que se pode reorganizar o trabalho escolar, sem perder de vista a articulação com o contexto sócio-histórico-cultural e a formação do sujeito dentro deste mesmo contexto, com vistas à transformação necessária.

DIMENSÕES DA FORMAÇÃO HUMANA: TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA E OS SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO

A prática pedagógica deve ser sempre orientada por uma concepção de ensino que revele o objetivo da formação humana integral, com vistas à emancipação e libertação do sujeito. Para Lucius Sêneca: “Nenhum vento sopra a favor de quem não sabe para onde ir”.
Não há nenhum tipo de receita para o fazer pedagógico, mas necessariamente, sabe-se que é na convivência com os sujeitos envolvidos no processo educativo que se pode reconstruir a práxis educativa, com sentido e significado. Neste caso, importa reconhecer os sujeitos concretos, suas histórias e suas realidades diversas no contexto social e territorial em que vivem. A maior parte deles vem de famílias trabalhadoras e de baixa remuneração, com poucos alcances à cultura letrada e a bens culturais. Muitos deles precisam criar formas e estratégias para garantir a articulação entre trabalho e estudo, sem contar ainda com a defasagem idade-série que já os coloca em posição insuficiente. Há ainda a questão da transição da idade adolescente para a idade adulta, onde está se completando a formação física, intelectual, psíquica, social e cultural, ou seja, com inúmeras mudanças que exigem equilíbrio, paz, certezas e apoio da família e da escola. No entanto pode-se dizer que

A relação da juventude com a educação escolar tornou-se, em vista disso, um grande campo de disputa, não apenas geracional, mas político e cultural, no qual a potencialidade de conquista de autonomia confronta-se com o formalismo escolar e com interesses políticos e econômicos distantes das necessidades desses sujeitos. (Simões e Silva,2013, p. 20),

Compreende-se que nem sempre o currículo prescrito corresponde às reais necessidades dos jovens, posto que há uma diversidade muito grande nas salas de aula, quanto a essas necessidades. Diante disso, a  proposição de um ensino médio que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura não pode ser homogeneizada e padronizada por parâmetros e prescrições curriculares. Entretanto, é preciso assegurar que um conjunto de conhecimentos e saberes científicos, éticos e estéticos seja garantido no ensino médio a partir da diversidade dos seus sujeitos.
Torna-se, portanto, elemento fundamental da educação básica: superar a fragilização da escola em vista das necessidades e características dos adolescentes e jovens e adultos que a frequentam. Para o ensino médio, em especial, a organização pedagógica na perspectiva da formação humana integral deve articular a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura a fim de constituir uma identidade curricular para essa etapa escolar. 
Ao se pensar no trabalho enquanto princípio educativo é preciso ter claro que não se trata de uma formação profissional, mas de uma amplitude de conhecimento acerca do mundo do trabalho e do desenvolvimento de capacidades humanas para a transformação da realidade material. O homem se constrói na relação com a natureza e na relação cultural com os grupos sociais e mais especificamente nos grupos educativos, onde se situa um deles: a escola.
Para a ciência e tecnologia, os conhecimentos são produzidos, sistematizados e legitimados socialmente, ou seja, quando os indivíduos humanos fazem uso desses conhecimentos ou os aceitam nas relações estabelecidas socialmente, às quais são repassadas através das diferentes gerações e grupos étnicos. 
A tecnologia é compreendida como “extensão das capacidades humanas, mediante a apropriação de conhecimentos como força produtiva” (BRASIL, 2011 in Simões e Silva, 2013, p. 24).
A cultura, por sua vez, articulada com o trabalho, ciência e tecnologia, é entendida como as diferentes formas de criação da sociedade, incluindo as práticas de produção da existência humana, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Portanto, a cultura é tanto a produção ética quanto estética de uma sociedade; é expressão de valores e hábitos; é comunicação e arte; é produção e fruição.
O projeto pedagógico e político da escola deve, pois compreender a relação inseparável entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura como objeto de estudo e ensino central da organização curricular. Sob este ponto de vista, o trabalho é considerado princípio educativo visto que através dele se pode compreender o processo histórico de produção científica e tecnológica, bem como o desenvolvimento e a apropriação social desses conhecimentos para a transformação das condições naturais da vida e ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos.

UMA AÇÃO CURRICULAR INTEGRADA PARA UMA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL

Muito se tem falado sobre considerar o conhecimento e experiências que os alunos trazem de suas trajetórias para a escola, mesmo porque não há como se desvincular delas e nem deveriam. Mas como afirma Young (2007, in Simões e Silva, 2013, p. 28) estes conhecimentos não podem ser a base curricular.

O currículo tem que levar em consideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poderá ser uma base para o currículo. A estrutura do conhecimento local é planejada para relacionar-se com o particular e não pode fornecer a base para quaisquer princípios generalizáveis. Fornecer acesso a tais princípios é uma das principais razões pelas quais todos os países têm escolas (YOUNG, 2007, p. 13)

A produção e elaboração do conhecimento ocorre quanto o homem interage com o mundo, buscando respostas para a sua existência material e imaterial. Os conhecimentos escolares, quando relevantes para essa busca, são selecionados e organizados para que possam ser ensinados e aprendidos. Nesse processo, o conhecimento escolar torna-se elemento essencial do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formação ética, estética e política.
O domínio da ciência básica não se obtém apenas pela reprodução pura e simples dos conceitos, mas segundo Paulo Freire, a leitura dos conceitos deve ajudar a ler a realidade de forma crítica. Essa leitura pressupõe mais que o acesso ao conhecimento, mas ao domínio dos métodos de produção do conhecimento. Um desses métodos, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio valoriza a pesquisa como princípio pedagógico.

É necessário potencializar o fortalecimento da relação entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificação da autonomia intelectual dos sujeitos frente à (re)construção do conhecimento e de outras práticas sociais. Isto significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e econômicas (SILVA, 2013, p. 76).

A pesquisa proposta pelo professor deve oportunizar ao aluno condições para desenvolver a leitura crítica da qual fala Paulo Freire e relacioná-la com outras leituras que o próprio aluno já desenvolveu ao longo de sua trajetória humano-social. O professor apenas potencializa suas leituras, trazendo para a sala de aula situações significativas para investigação, às quais sejam elas concernentes ao projeto pedagógico para a formação integral dos educandos.
Estas situações auxiliam na ampliação do diálogo e do debate sobre inúmeras temáticas que vão se acumulando para o enriquecimento da formação do sujeito na perspectiva individual e coletiva. O objetivo, neste caso, se assenta na ideia de Possibilitar o desenvolvimento das capacidades de comunicação, por meio das diferentes linguagens e das formas de expressão individual e grupal.

A INTEGRAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DAS DIMENSÕES DO TRABALHO, DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA NA PRÁTICA ESCOLAR

Queiram ou não, o papel que os educadores exercem na escola e mais especificamente na materialização do processo curricular é ser um dos grandes artífices que encaminham as leituras, as discussões e reflexões e as possibilidades de práticas a partir das compreensões dos educandos e deles.
Embora a ideia seja a de materializar o currículo nas práticas sociais, é sabido por todos que há uma grande dificuldade por parte dos profissionais da educação modificar o cotidiano da escola, tendo por base o currículo emancipatório.
Os currículos não são conteúdos prontos para serem transmitidos, são uma construção e uma seleção de conhecimentos e práticas produzidos em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Cabe aos educadores fazer essa seleção de modo que venha a atender as especificidades das classes dos alunos, capazes de desenvolver atividades relacionadas às dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, visando a atender às necessidades e características sociais, culturais, econômicas e intelectuais dos estudantes.
Construir um currículo real, flexível às demandas sociais não é uma proposta fácil, é antes um desafio a ser elaborado processualmente pelos sistemas e instituições de ensino, objetivando a construção de um trabalho educativo que leve à formação integral do educando que permita elevar a compreensão de mundo, de si mesmo e das relações que trava com o mundo, positivamente. Para construir essa mudança exige muito esforço, interesse e dedicação dos profissionais da escola. Conforme Simões e Silva (2013):

Essa mudança exige que cada comunidade escolar reflita, discuta e estabeleça novos consensos mínimos acerca das concepções de educação, de ciência, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de ser humano.Enfim, o redesenho curricular tendo como eixo estruturante as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura exige a atualização do Projeto Político-Pedagógico das unidades escolares.(Simões e Silva, 2013, p. 38)

Baseado na urgência de ser avançar para um currículo plural e inclusivo, na perspectiva multi e intercultural, é preciso abrir espaço para as diferenças presentes na escola (etnias, gêneros, faixas etárias e necessidades de aprendizagem diversas). Para que a escola seja inclusive e intercultural será necessário implementar um currículo que:  

Seja inclusivo e intercultural; supere o ideário do dualismo entre formação geral e formação profissional; proporcione um caminho formativo motivador, tanto pela integração entre trabalho, cultura, ciência e tecnologia como pela prospecção de um futuro melhor; articule a formação cultural e o trabalho produtivo; aproxime as ciências naturais das ciências humanas.

Diante dos desafios que ora são sinalizados, será importante adotar algumas práticas como articuladoras que podem favorecer a formação integral dos sujeitos: selecionar conceitos fundamentais por área de conhecimentos ara as áreas do conhecimento (sugere-se um mapa conceitual); identificar os conceitos que são comuns – inter/intra – áreas do conhecimento), juntando mapas disciplinares que levarão à elaboração de um grande mapa curricular.
As metodologias a serem aplicadas deverão concorrer para situações problematizadoras na perspectiva de contextos reais que auxiliem na mobilização dos conceitos, articulados com a vida cidadã e o mundo do trabalho. E sobre os conceitos comuns, será importante viabilizar atividades e ou projetos interdisciplinares a partir destes contextos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sob a proposta de uma formação humana integral, não se pode mais continuar materializando na escola um currículo distante de significado e contextualização humana e histórica frente aos educandos.
A sociedade atual, modificada pelas diversas demandas científicas e tecnológicas na vida cidadã e no mundo do trabalho exigem da escola um reposicionamento frente a uma nova formação. Para tanto, redesenhar o currículo, sem perder de vista suas dimensões, (formal, oculta e explicativa) é de máxima urgência e importância para que se possa cumprir a verdadeira função social da escola que está relacionada à emancipação dos sujeitos pela via do conhecimento.
Assim, ampliar os debates, refletir as práticas e suas contradições, compreender os conflitos e a guerra de poder que há na escola, conhecer os alunos e suas necessidades, formular conceitos próprios partindo da realidade posta para onde se quer chegar são alguns dos elementos necessários para os educadores da escola, junto aos demais membros da comunidade redesenharem esse currículo com vistas à formação humana integral tão necessária para a formação cidadã planetária.

REFERÊNCIA

BRASIL, MEC, Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, O currículo do ensino médio,seus sujeitos e o desafio da formação humana integral. Etapa I – Caderno III,  Simões, C. A. & SILVA, M. R. S. UFPR, 2013