Matemática - Edu Lopes - Col.Est. Prof. Victório E. Abrozino - EFM/PROF.

Reflexão e Ação (pag.14) – Caderno V – Etapa II
O conhecimento matemático sempre foi tido como muito importante desde tempos mais remotos, porém o que há muito se ignora é a função social da matemática. É muito comum ouvir dizer que certos conteúdos matemáticos não serão utilizados ou até mesmo qual é o sentido de se aprender a matemática que vai além das quatro operações, o caso é que se criou um estigma acerca da matemática e da sua função social.
A Matemática entrou na escola no final do século XVIII, com a grande influência da filosofia positivista de Auguste Comte, cujo embasamento teórico se demonstrava herdeiro fiel à teoria do método de René Descartes. Até então as ciências eram exclusivas aos grandes filósofos. Os estudos históricos sobre a constituição das disciplinas do ensino científico praticamente inexistiram, no entanto, alguns estudos mostram que os primeiros textos para a escolarização da matemática no Brasil, surgem logo nas primeiras décadas deste mesmo século. Enquanto isso se sabe da história que, nas escolas europeias o livro didático era o Elementos de Euclides e a comunidade de filósofos e estudiosos da época possuíam todo o conhecimento histórico e filosófico construído até então (FALVETTA, 2002)
O fazer matemático engloba quatro diferentes tipos de raciocínios ou intuições: o pensamento indutivo que pode ser chamado de raciocínios plausíveis, presentes no ato de criação matemática, na formulação intuitiva de novas conjecturas que serão validadas posteriormente; o raciocínio lógico-dedutivo que é próprio da Álgebra e Geometria, por exemplo, e de tudo que diz respeito a provas de propriedades em todos os campos da Matemática; a visão geométrico-espacial de grande necessidade para o aprendizado significativo da geometria e de suas aplicações e por fim, o pensamento não determinístico, característico da estatística e da probabilidade, campos que estudam eventos que envolvem aleatoriedade (BRASIL, 2014).
Quando falamos nos pensamentos predominantes no ensino da matemática é inegável a preponderância do pensamento lógico-dedutivo nas atividades propostas no ensino da Matemática, esse domínio por vezes é indesejável uma vez que é confundido com a memorização, que aqui cabe dizer é de longe o melhor método de aprendizagem, seja na matemática ou em qualquer outro ramo do conhecimento.
Falvetta (2002) afirma que no período pós-guerra mundial os norte-americanos, a fim de formar cientistas e superar os avanços da URSS, fazem da matemática um conjunto de algoritmos e acabam que desvalorizando a elaboração conceitual, marcando o início da efetivação do Movimento da Matemática Moderna (MMM), na década de 70. À primeira vista parecia uma ótima ideia, porém mal elaborada, pois se apoia na teoria dos conjuntos, desprezando à resolução de problemas aos aspectos históricos, primando os conteúdos aritméticos e algébricos e ignorando, de certa forma, a geometria. A ênfase aos aspectos estruturais e à precisão de sua linguagem caracterizam a matemática moderna como eminentemente formal, ou seja, nãopriorizando a significação dos conceitos matemáticos
Para Pavanello (2003) essa efetivação do MMM não ampliou os símbolos e suas relações para o conhecimento inicial do aluno; ao contrário, fortaleceu a memorização do mesmo para realizar operações lógicas. É muita técnica operatória para o estudante do ensino fundamental e pouca preocupação com a capacidade de pensar dos alunos, caracterizando assim um ensino tecnicista baseado em métodos que objetivavam a memorização e não a compreensão, esse tipo de ensino é típico do modelo econômico capitalista que visa antes de tudo a formação de trabalhadores.
É possível dizer que os tipos de raciocínios ou intuições – pensamento indutivo, raciocínio lógico-dedutivo, visão geométrico-espacial, pensamento não determinístico – são característicos do fazer matemático, expressos por meio de linguagens que lhe são próprias. Desse modo cabe à Matemática escolar propiciar aos estudantes o desenvolvimento destes modos de pensar e a apropriação significativa das formas de representar objetos matemáticos. Portanto, é importante promover ações didático-pedagógicas que levem os estudantes a realizar atividades tais como: explorar/experimentar, fazer conjecturas, procurar generalizações ou o que há de invariante numa situação, além é claro, de também fazer os registros de suas observações e hipóteses, usando diferentes tipos de representações.
A seguir uma tabela em que se encontram atividades pensadas para alguns componentes curriculares e o tipo de raciocínio predominante nesse componente curricular, as atividades foram aplicadas no período de uma semana em uma turma de 1˚ ano do Ensino Médio, na tentativa de observar e identificar os tipos de pensamento matemático que possam estar presentes nessas atividades

Componente curricular: Noções de função; relações no triangulo retângulo através do Teorema de Tales; Geometria plana e espacial

Breve descrição da atividade: definição da função, seguida de exemplos e uma atividade prática; introdução do conteúdo seguida de exemplificação e atividades práticas; definição e conceitos geométricos seguida de construção desses tipos de figuras em sala, aplicação do conhecimento geométrico (cálculo de áreas)

Tipos de pensamento matemático envolvidos: Pensamento indutivo; pensamento lógico-dedutivo; pensamento lógico-dedutivo

Através da tabela acima observamos que sim é possível identificar os tipos de pensamento em cada atividade, deduziu-se também que o pensamento mais predominante é o lógico-dedutivo, o que nota-se, porém, é que tudo dependerá da metodologia é método do professor, será ele que deverá optar por utilizar o pensamento lógico dedutivo ou o pensamento indutivo. Ao ler o texto e os exemplos dados quando falamos em método de ensino pensamento lógico indutivo é o mais usado, uma vez que o docente sempre parte de um todo para as suas particularidades, porém quando falamos em apropriação do conhecimento por parte do aluno o pensamento lógico dedutivo é o mais utilizado já que é baseado em regras que podem ser simplesmente tomadas como verdadeiras ou provadas num momento anterior e a partir dessas premissas construir novas regras.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio, Etapa II - Caderno V: Matemática / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores: Ana Paula Jahn... et al.]. – Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2014. 49p.

FALVETTA, Ricardo. A Matemática pulsa no dia-a-dia. Revista Nova Escola, São Paulo: Abril, dez. / 2004, p. 18-22.

PAVANELLO, Regina Maria. A pesquisa na formação de professores de matemática para a escola básica. Educação Matemática em Revista. São Paulo: SBEM, p. 8,13. dez. 2003