Ensino Médio: Limites, Desafios e Possibilidades

O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MÉDIO

        Ao observar as características dos jovens em sala de aula, com os quais nos relacionamos diariamente, percebemos que com eles também aprendemos, pois trata-se de um ambiente com diversidades que nos trazem desafios para o nosso aprimoramento neste ofício de ensinar. Por isso, faz-se necessário conhecer suas características, estilos de vida e identidades culturais. Desse modo devemos valorizar o conhecimento por eles apresentados, tentar entender o mundo em que vivem; um mundo, muitas vezes, diferente do nosso. Só assim poderemos interagir e compreendê-los melhor para que, por meio dessa compreensão, construa-se um bom relacionamento, o que contribuirá para que o aprendizado ocorre de forma equilibrada.
     Como sugestão é importante que o professor seja, antes de tudo, um mediador do processo de aprendizagem e transmissor dos conteúdos os quais precisam despertar no aluno um interesse por assuntos importantes, não apenas para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico, mas especialmente para os de sua formação sócio humana e formulação de uma auto consciência crítica do seu estar-no-mundo.  Logo, ao aluno, deve ser concebido o direito de construir o seu saber, não apenas com base no modelo do saber das diversas disciplinas escolares, mas também orientado pelas reflexões analítico-críticas das suas vivências sociais, culturais, humanas; reflexões que devem conduzi-lo a percepção profunda dos sistemas ideológicos, de modo que possa fazer suas escolhas valorativas com base na capacidade de avaliá-las de forma crítica e ampla.
“Mais do que transmitir informações, a função educativa da escola contemporânea deve se orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução de concepção acríticas, formadas pela pressão reprodutora do contexto social, por meio de mecanismos e meios de comunicação cada dia mais poderosos e de influência mais sutil. Isto ocorre mediante a vivência de um tipo de relações sociais na aula e na escola, de experiências de aprendizagem, intercâmbio e atuação que justifiquem e requeiram esses novos modos de pensar e fazer.” (GOMEZ, 1998: 26).
     Para que isto ocorra, o professor precisa ter ciência da relevância de seu papel enquanto orientador. Isto porque o ensino não pode embasar-se apenas numa ação enunciativa, mas se produzir por meio da interação intelectual, relacional e afetiva dos sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem. Trata-se, pois, de uma relação psicopedagógico, em que a sensibilidade e a criatividade são fundamentais.
    “Por um lado é preciso uma mudança das condições de criar um sistema de instrução novo; por outro lado, é preciso um sistema de instrução já novo para poder mudar as condições sociais [...] É preciso partir da situação atual.” (Marx).
     Assim, é importante reiniciarmos por meio da retomada do papel do professor pedagogo dentro de nossas escolas. Um papel que precisa ser de articulador do processo educativo, promovendo a mediação na construção da organização de uma prática pedagógica que responda com efetividade às necessidades dos nossos alunos do ensino médio. Uma prática mediada por discussões sobre a organização dos componentes curriculares, sobre a organização disciplinar, bem como sobre as áreas de conhecimento e as várias características socioculturais de nossos alunos. Momentos que devem acontecer durante a hora atividade e reuniões pedagógicas; momentos de estudos coletivos que precisam ocorrer na escola.
     Desse modo, é necessário conhecer o aluno, organizando uma prática que corresponda às suas necessidades, de forma que assim pensemos numa educação voltada para a nossa realidade comunitária. Além disso, também devemos pensar nas várias características dos nossos professores e demais educadores envolvidos, pois fomos historicamente constituídos, dotados de conhecimentos e experiências diversas. Não podemos ainda deixar de destacar as precárias condições de trabalho (acúmulo de função, dedicação extra de horas trabalhadas) e os inúmeros conflitos que ocorrem diariamente no contexto da escola.

O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL

O currículo tem que levar em consideração o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poderá ser uma base para o currículo. A estrutura do conhecimento local é planejada para relacionar-se com o particular e não pode fornecer a base para quaisquer princípios generalizados. Fornece acesso a tais princípios é uma das principais razões pelas quais todos os países tem escola (YOUNG, 2007, p. 13).

É possível organizar o currículo do ensino médio sem abrir mão da centralidade do conhecimento e dos sujeitos envolvidos, e ainda resolvermos o problema do limite da fragmentação nas disciplinas?
O conhecimento escolar enquanto apropriação do indivíduo é composto por distintas formas de expressão e de produção e é centrada no currículo, porque se parte da concepção de que este é um instrumento que representa um conhecimento produzido historicamente. E tal instrumento está pensado em forma de disciplinas, as quais, nos possibilita o trabalho interdisciplinar.
No cotidiano escolar percebe-se que esta intenção perdeu-se em algum ponto de nossa caminhada educacional, pois, por se tratar de conhecimentos científicos, as disciplinas foram interpretadas de forma fragmentada, ou seja, cada professor termina por executar seu plano de trabalho solitariamente, como se estivesse em um universo paralelo ao seu companheiro de trabalho. Esquece de que, apesar de serem ciências distintas, elas obedecem a um único objetivo, a formação integral de sujeitos.

Assim, a interdisciplinaridade deve ser pensada como um dos desafios para a formação integral e humana, a formulação das Diretrizes Curriculares devem atender a esse desafio de tal modo que disciplinas e suas interdisciplinaridades precisam ser pensadas dentro de um objetivo que considere o contexto que envolve os sujeitos do ensino-aprendizagem; ou seja, os aspectos socioculturais e identidade de nossos alunos. É relevante ressaltar que vivenciamos, no contexto da sala de aula, uma problemática para a qual devemos nos voltar seriamente: a força da cultura capitalista com suas ideologias do fragmentário, da superficialidade e do fetiche a dominar as estruturas emocionais e mentais de nossos educandos e, em determinados aspectos, até mesmo dos educadores. Isso dificulta amplamente a percepção crítica dos conteúdos e provoca uma ruptura entre estes e o mundo social. Assim, é de suma importância que busquemos em nossos métodos de ensino promover a compreensão de que o mundo da ciência não se desvincula do mundo do trabalho, da cultura, da economia, da política. E, como há uma profunda dificuldade do aluno perceber esses vínculos, cabe a nós estabelecer as inter-relações e provocar reflexões acerca delas.
Portanto, a proposta do MEC para um Ensino Médio Inovador, juntamente com o apoio da Secretaria de Educação do Estado do paraná, busca exatamente alinhavar as disciplinas de forma com que elas se intercomuniquem e considerem o mundo social do aluno. Quando se traz a proposta da Pesquisa como princípio pedagógico, traz-se com ela a construção de uma temática por meio da qual todas as disciplinas terão que se comunicar.
Observemos, pois, que a pesquisa explicita a compreensão de que é necessário potencializar o fortalecimento da relação entre o ensino e a mesma, com a perspectiva de contribuir para a edificação da autonomia intelectual dos sujeitos frente a uma reestruturação do conhecimento e de outras práticas sociais levando em considerações a formação da sociedade e dos indivíduos de forma não isolada.
Não é uma proposta fácil, mas sim um grande desafio a ser construído, objetivando práticas curriculares e pedagógicos que levam a formação e apropriação de conceitos necessários.
Partindo do princípio de que o currículo pode ser compreendido como seleção dos conhecimentos e das práticas sociais historicamente acumulados, tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana.
A ação pedagógica do planejamento para a avaliação é um processo coletivo que exige união e reflexão dos educadores no momento de sua construção levando em consideração sua clientela, o espaço o qual está inserido, os materiais pedagógicos e a tecnologia que teremos a disposição.
É interessante unir as relações escolares entre professores, educandos, seus familiares e demais trabalhadores da educação, para que contribuam a uma reflexão crítica sobre as relações sociais, econômicas, culturais e políticas e que isso venha contribuir para uma troca permanente de avaliação e produção de conhecimentos.
Se queremos uma formação integral dos educandos, precisamos que o currículo integre em seu desenvolvimento as dimensões da própria vida social, sintetizada no trabalho, na ciência, tecnologia, cultura e formação humana.

ÁREAS DO CONHECIMENTO E INTEGRAÇÃO CURRICULAR

         A interdisciplinaridade não representa uma mera justaposição de disciplinas; deve sim manter uma relação entre elas, de acordo com ligações estabelecidas por meio dos assuntos suscitados nos conteúdos curriculares. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio. Porém, o conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que podem ser de questionamento, de confirmação, de complementação, de negação, de ampliação entre outros.
            Tendo presente esse fato, é fácil constatar que algumas disciplinas se identificam, aproximam-se e complementam-se; outras, entretanto, diferenciam-se e distanciam-se em vários aspectos pelos métodos e procedimentos que as envolvem, bem como pelo objeto de estudo analisado por cada disciplina, ou ainda pelo tipo de habilidades que esta mobiliza no educando que a investiga. A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de compreender de forma profunda a complexidade dos fenômenos sócio históricos, visto que não é possível uma análise satisfatória a partir de uma visão fragmentada. Para citar um exemplo, a interpretação-analítica de uma obra de arte, como “O grito” de Edward Munch, torna-se simplista se não for inserida no contexto histórico da Segunda Guerra Mundial. Além disso, precisa ser analisada levando-se em conta as inovações da arte propostas pelo Modernismo, pois se trata de uma linguagem imagética movida por um conjunto de reações e mobilizações teóricas específicas de um dado momento da história em que o homem sente um profundo desencanto frente à desumanização da guerra e à ciência.             
  Assim, é importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador mediante o qual se propõe uma aproximação da visão totalitária, relacionando os objetos do conhecimento, ampliando a perspectiva da investigação e possibilitando visar-se um plano de intervenção social. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade percebida por meio do processo pedagógico escolar, de modo a oportunizar aos professores e alunos compreender, explicar, intervir e transformar fenômenos sociais. Note-se que compreensão, explicação e intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai muito além da mera descrição da realidade e da reprodução de conhecimentos disciplinares estanques historicamente construídos pela ciência, como vem sendo aplicados pela prática pedagógica escolar, em muitos casos, apesar dos PCNs e as DCEs proporem a interdisciplinaridade e a contextualização sócio histórica dos conteúdos, desde a sua elaboração. Portanto, a interdisciplinaridade mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências, fazer previsões e analisar criticamente os fatores históricos, sociais e culturais, evidenciando que eles provêm da base econômica da sociedade, pois é a materialidade da vida que gesta as problemáticas que urgem ser resolvidas.
Por isso, contextualizar o conteúdo significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Desse modo, o educando deve ter clareza dessa relação e de que o tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que pode retirá-lo da condição de expectador passivo e elevá-lo a condição de sujeito crítico participante ativo da construção histórica.
Para tanto, faz-se necessário elaborar estudos sobre os processos do trabalho como princípio educativo e as formas tecnológicas, entendendo que estes se manifestam de modos diferenciados nos mais variados contextos sócio históricos e econômicos, de forma que correspondem a momentos de evolução das forças-motrizes materiais de produção. Considerar esse aspecto pode representar um relevante ponto de partida para se pensar dialeticamente o processo pedagógico para o aprimoramento do Ensino Médio.
Entretanto, estudarmos a importância de se mudar a perspectiva de abordagem dos conteúdos, estabelecendo conexões entre as áreas do conhecimento, não deve ser o único estímulo para que saíamos da "caverna". É de suma importância que ocorra um investimento efetivo na educação, de modo a oferecer estrutura física e material humano especializado nos cursos de formação dos professores, cobrando a seriedade e a busca do conhecimento que possibilite primeiramente a capacidade cognitiva do professor perceber as conexões existentes entre um fato que parece isolado com os rumos de toda a humanidade.
Assim, as exigências de atualização curriculares devem ser estabelecidas mediante um sistema de ensino que ofereça as bases do conhecimento científico e tecnológico em atividades teóricas e práticas a instigarem o professor a olhar para os fatos sem o obscurecimento das sombras refletidas nas paredes de pedra da caverna, mas sim com uma visualização sensitiva que lhe permita ultrapassar as grossas camadas do "cascalho" ideológico e alcançar uma detalhada percepção dos fatos do real, oculto nas malhas de uma manipulada realidade subscrita nos medias.

ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA

            “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Essa afirmação de Paulo Freire nos conduz diretamente a uma reflexão sobre o contexto escolar e a realização do processo educativo, desmistificando a ideia de que o educar possui um caráter impositivo e está vinculado a um único sujeito detentor do conhecimento. É, portanto, por meio da interação entre os sujeitos que a educação efetiva-se numa relação democrática e não autoritária e coercitiva.  
             É com base nessa assertiva que os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE) preveem o esboço de um projeto de gestão democrática do ensino público na educação básica, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação de toda a comunidade escolar nos processos educacionais. Desse modo, numa gestão democrática deve haver a compreensão de que a administração escolar e a prática política-pedagógica são atividades que precisam elaborar-se em seus meios e finalidades movidas pela reunião de esfor-ços coletivos, possuindo como fim o implemento de medidas que contribuam para a realização de um ensino realmente crítico e transformador.
             Entretanto, sabemos que várias dificuldades são encontradas para que a democratização do ensino, de fato, realize-se em todas as instâncias. E o principal empecilho para isso é o desconhecimento do que significa e representa uma gestão democrática, visto que alunos, professores, agentes educacionais, pais, etc., além de des-conhecerem o conceito numa perspectiva que supere o senso comum, não sabem qual é exatamente o papel que devem desempenhar dentro de uma organização democrática.
             Quanto ao grêmio estudantil, nem sempre cumpre de forma efetiva com suas atribuições, pois muitas vezes se torna um órgão de promoção de eventos deixando de cumprir com a sua função educativa. Quando atua democraticamente oportuniza a participação dos jovens em todos os processos de tomada de decisão no tocante a vida na escola. A participação dos alunos não deve ser apenas a de portadores de reclamações acerca das falhas na estrutura física e organizacional da escola e da reivindicação de componentes de diversão dentro do seu âmbito, mas sim de partícipes na compreensão do que significa a formação integral humana. Esse traba-lho deve extrapolar o espaço da escola e alcançar as problemáticas sociais, numa focalização que permita enten-der que o processo educativo só se realizará realmente a partir do momento em que o conhecimento leve à re-denção dos sujeitos marginalizados no percurso da história, pois como observa Adorno, em Mínima moralia: reflexões a partir da vida danificada (1992), “o conhecimento não tem nenhuma luz senão a que brilha sobre o mundo a partir da redenção”.
            Observemos, assim, que democracia significa aproximar-se da população, ouvi-la; deve-se principalmente discutir e problematizar os desafios que surgem. Na escola não é diferente, as decisões tomadas pela direção podem e devem passar pelo mesmo processo. *Cabe a nós dar o passo inicial em direção a democratização inter-na da instituição, bem como de todo país. Para que o processo de democratização ocorra, o primeiro passo é a valorização do diálogo, o respeito pelas opiniões divergente e principalmente o saber ouvir e discutir ideias.
           Há alguns anos a participação dos pais na escola nada tinha a ver com a gestão democrática mas sim, com a exploração de trabalho. A gestão democrática possibilita o crescimento e a formação, como cidadãos, tanto para professores, alunos e pais quanto para a direção e o corpo técnico. Quanto mais a prática da discussão e da tomada de decisões coletivas, obteremos melhores resultados que beneficiam a escola e a qualidade do ensino, bem como haverá uma maior disposição para realizá-la fortalecendo assim a própria gestão democrática.
            Segundo o documento do MEC (2004), intitulado Conselhos Escolares: uma estratégia da educação pública. A implantação da gestão democrática da escola envolve a participação de professores, funcionários, alunos e pais de alunos. Porém o Conselho Escolar não é garantia da democracia, uma vez que este pode ser manipulado, transformando-se dessa forma, num instrumento de legitimação de decisões autoritárias por partes dos indivíduos ou do grupo que detém o poder decisório, tomando as decisões em função de seus interesses, contrariando as razões de instalação do conselho e o caráter público. O Conselho Escolar somente exercerá seu papel de instância máxima de deliberação democrática se a comunidade escolar tiver claro que a escola é espaço de disputa de poder, onde podem estar em jogo visões diferentes e até conflitantes do que é educar, do que é qualidade de ensino, de como lidar com as situações que surgem no dia a dia.
             Como garantir que o Conselho Escolar funcione de forma democrática? Primeiro garantir, que seus membros sejam eleitos pelos pares, o que é mais difícil no caso dos pais dos alunos, pelo fato de não manter, como os professores, alunos e funcionários, convivência diária na escola, o que dificulta o conhecimento mú-tuos. Segundo refere-se a à necessidade de que dificulta a manipulação. Terceiro é transformar o desenrolar das próprias reuniões num espaço de aprendizagem de como decidir coletivamente. Quarto refere-se ao entendimen-to por parte dos professores, pais, alunos e funcionários de que seus representantes no conselho cabe expressar os pontos de vista dos representados e não os próprios e, por isso, precisam se estabelecer canais de comunica-ção entre representantes e representados, os quais devem ser continuamente informados, afim de garantir e ali-mentar uma rede de reflexões sobre as atividades da escola. A gestão democrática implica necessariamente a participação do coletivo nas decisões. O papel do Conselho Escolar é exercer a instancia máxima de deliberação democrática.
             Como a comunidade do entorno da escola participa do Conselho Escolar? Qualquer pessoa com acesso a informações pedagógicas e administrativas da escola e com liberdade de levantar discussões e deliberação sobre temas e questões que afeta a vida escolar e o funcionamento qualidade de ensino ofertado pode ser mem-bro do Conselho Escolar. Deve observar que o funcionamento de modo democrático Conselho Escolar assume uma importante função pedagógica de promover a cultura do diálogo e da colegialidade. A gestão democrática deve ser algo capaz de transformar, através da participação de todos, de forma a transformar a realidade da es-cola através da participação de todos.
             A gestão democrática não é uma exigência apenas para uma tomada de decisão sobre as grandes ques-tões que envolvem a escola. A democracia deve ser um exercício permanente no cotidiano e em todos os mo-mentos que permeiam o ambiente educativo.
             Ao organizar o Projeto Político Pedagógico devemos considerar: Que tipo de cidadão queremos formar? Em que direção nossa escola deve ir? Que atividades e disciplinas devem ser organizadas para que se chegue a este lugar? E o tempo e o espaço do ensino aprendizagem? Critérios de aprovação e reprovação? Estas são ques-tões que devem ser definidas no PPP da escola.
O PPP é mais que uma exigência legal, é a definição das regras do âmbito da escola. É projeto porque indica uma direção, é político porque resulta das relações de forças na escola e porque toma partido sobre o que fazer e o que não fazer, é pedagógico porque pressupõe uma definição do tipo de ser humano que se quer formar Por isso deve ser entendido como uma tomada de posição e um consenso possível da comunidade escolar. Devendo organizar o processo formativo dos estudantes que estão sob sua responsabilidade.
             Pode se constituir como um instrumento da gestão democrática da escola, se estiver garantida a ampla participação, assegurando a autonomia, o resultado e as decisões do colegiado representativo da comunidade. A democracia assume uma importante função pedagógica promovendo pessoas democráticas e solidárias permitin-do a construção de um projeto coletivo de escola. O Projeto Político Pedagógico constitui-se, portanto, como resultado desse trabalho coletivo, sendo a expressão de uma concepção de educação e de escola. Participação, colegialidade e autonomia são princípios necessários para que este projeto coloque-se como direção e ação.
            A gestão democrática é um dos princípios fundamentais da educação, sendo um processo de construção social que conta com a participação de todas as instancias colegiadas numa convivência democrática, em busca da construção e efetivação de projetos coletivos. A escola com bases democráticas se consolida com a definição de objetivos e estratégias de ação, direcionamento para a efetivação de um novo paradigma que permite uma estrutura favorável em torno do sucesso da aprendizagem do aluno.
             Para garantir a democracia exige-se a participação popular, a presença e intervenção ativa de todos. Não conta estar presente para somente ouvir e consentir é preciso aprender a questionar e interferir. Exercendo ver-dadeiramente a cidadania. A comunidade escolar (pais, mães, alunos, professores, gestores e pessoal administra-tivo), devem ser capaz de superar os empecilhos que impedem a sua participação, aprender a reivindicar, plane-jar, decidir, cobrar e acompanhar ações concretas em benefício da comunidade. Pensar sobre a prática educacio-nal implica buscar alternativas para mudanças, tomar decisões e redimensionar as ações que implicam no insu-cesso do processo ensino aprendizagem. Nesse sentido, a ação pedagógica poderá se consolidar realmente numa ação transformadora. Esse processo é dialético, pois não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
             Desde a década de 1990, a avaliação educacional passou por inovações; dentre elas, as avaliações externas que são conduzidas por quem não se encontra no interior das escolas. Há também as avaliações internas ocorridas no interior das escolas conduzidas por professores regentes de todas as disciplinas. O objetivo das avaliações externas é o de monitorar o funcionamento de redes de ensino, além de fornecer subsídios para seus gestores na formulação de políticas educacionais para melhorar a aprendizagem dos alunos como Saeb, Aneb e Ideb, envolvendo os Ensinos Fundamental e Médio.  Ambas ressaltam a importância da construção de matrizes de avaliação, a padronização de provas e a interpretação pedagógica de resultados, permitindo a comparabilidade de resultado ao longo do tempo entre séries diferentes. Ressalta- se que a avaliação interna é de suma importância, pois é a partir de então que o professor obtém a o conhecimento do que o aluno atingiu numa determinada escala servindo como julgamento desse resultado para uma posterior retomada de conteúdo. O que tem ocorrido é uma significativa diferença entre as avaliações internas e as externas, muitas vezes o foco avaliativo é diferente uma da outra, levando assim, a baixos índices. Neste sentido, se faz necessário uma análise da situação de cada rede ou escola, só assim, resultados positivos poderão surgir a médio e longo prazo e como consequência o aumento nas taxas de aprovação.
             Entretanto, para um maior sucesso da avaliação externa, é necessário também repensar constantemente a avaliação interna de aprendizagem, visto que esta é uma tarefa, antes de mais nada, didática e permanente no trabalho do professor. Desse modo, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino/aprendizagem. E é por meio dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos. Assim, deve-se observar os objetivos propostos, a fim de se verificar progressos, dificuldades e a fim de que haja uma reflexão sobre o trabalho e uma reorientação e reorganização. Portanto, a avaliação insere-se não só como um instrumento de função didática, mas também como um elemento ético e político partícipe da própria dinâmica e estrutura do Processo educacional.
               Não é adequado compreender a avaliação fora do processo curricular cujo sentido tem a ver com a finalidade formativa da avaliação e que é desenvolvida ao longo do ano como garantia da aprendizagem. Longe de favorecer a meritocracia e a tabulação de dados e números a avaliação processual, implica a capacidade de conhecer as facilidades e as fragilidades do aluno, no seu desenvolvimento como sujeito (MUJIKA, 2009, p.91). 
              A intenção do avaliador determina o caráter daquilo que se faz no sentido que ela pode colaborar com o aprendizado do aluno, ou simplesmente medir com a intenção de promover ou reter no processo escolar (HADJI, 2001, p.20).
                 A avaliação da aprendizagem, de acordo com a LDB pode ser utilizada como promoção para a aceleração e classificação de estudos e deve estar no PPP da escola. Ela deve ter caráter educativo e condição de análise e de desenvolvimento na escola e a identificação das dificuldades e das potencialidade no   individual e no coletivo. Falar em avaliação de qualidade na educação pública é complexo e surgem vários pontos de interrogação, pois, não existe uma qualidade absoluta porque depende dos interesses de quem está envolvido nessa avaliação, seja ele quem for, o professor, o mercado de trabalho, a sociedade, etc. A avaliação está intrinsecamente relacionada com a função social da escola que é formar cidadãos críticos e reflexivos aptos para convívio social e para o trabalho, e esta criticidade que se deseja.
                 Falar sobre avaliação faz refletir em diferentes metodologias, concepções e contextos nos quais pode estar inserida. A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando aquisição de novo conhecimento, atitudes ou habilidades. Pode- se citar três tendências de avaliação: diagnóstica, quando realizada antes da tomada de uma decisão; classificatória, onde a metodologia de ensino é centrada na reprodução do conteúdo e na aquisição de habilidades, onde a preocupação maior é a reprodução do conhecimento e não a sua reconstrução; e processual, onde é analisado as atitudes do aluno ao executar uma tarefa de avaliação, avaliando o processo de aprendizagem e diagnosticando aspectos a serem melhorados  , intervir na prática pedagógica e nos fatores que interferem na reconstrução e no aprimoramento do conhecimento.

                Alguns são os desafios enfrentados por professores no que se refere a avaliação, como por exemplo: proporcionar ao aluno uma quantidade elevada de avaliações, em tempo curto, como nos sistemas de avaliações bimestrais; ofertar a recuperação paralela das mesmas com revisão do conteúdo, podendo desmotivar o aluno que já aprendeu, percebe-se a falta de interesse por parte de alguns alunos em se apropriar do conteúdo e diminuindo o tempo para a aprendizagem de novos conteúdos. São vários os instrumentos avaliativos utilizados pelos professores do ensino médio, por exemplo: prova escrita, seminários, apresentação de trabalhos teórico e práticos, participações orais e outros, porém observa-se falta de dedicação e organização na execução dos mesmos, as vezes até por falta de orientação e motivação por parte dos pais e professores. Alunos que não se apropriaram dos conteúdos básicos no ano correto, tem dificuldades na aquisição de novos conteúdos, principalmente quando os conteúdos são pré requisitos para a aprendizagem de outros conteúdos. Por outro lado, atualmente, são muitos os atrativos que envolvem as nossas crianças e adolescentes, os quais proporcionam ações e diversões sem que precisem refletir sobre as mesmas, podemos citar a televisão, computadores, celulares com vários atrativos, e que podem ser carregados para qualquer lugar e ainda com alto poder de comunicação e informações, que em muitos casos não são educativas. Por outro lado temos na sala de aula o quadro de giz e o giz. Muitos professores já utilizam alguns desses recursos tecnológicos, os quais tornam o processo ensino-aprendizagem dinâmico e de certa forma inovador, porém nem sempre surtem o efeito desejado, pois a aquisição dos conteúdos exigem do educando observação, reflexão e análise, independente dos recursos e instrumentos utilizados na avaliação.

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