COLÉGIO ESTADUAL PADRE CIRILO - CONSIDERAÇÕES DA PRIMEIRA ETAPA

Durante a primeira etapa do Pacto, vários temas foram abordados, faremos uma análise pontuando alguns problemas levantados e suas possíveis soluções.
No primeiro encontro fizemos um estudo do CADERNO I, ENSINO MÉDIO E FORMAÇÃO HUMANA INTEGRAL :     Um balanço histórico; Desafios para o ensino médio; Rumo ao Ensino Médio de Qualidade Social: As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o Direito à Educação e a formação humana integral E Outros desafios às Políticas públicas de Ensino Médio.
    Quando trabalhado e analisando o CADERNO II, com o tema: O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MÉDIO: Vários problemas foram citados nas cartas pelos alunos, entre eles alguns se destacam:
Uma escola conteudista,  sem levar em conta a sua realidade social;  Aulas pouco significativas, monótonas, sem preparação por parte do professor e que automaticamente reflete no ensino aprendizagem do aluno;  Desmotivação e desinteresse por parte do próprio aluno, pois, o mesmo não vê perspectiva de mudanças para o futuro. Além desses, muitos outros foram discutidos e se mostraram importantes, que merecem muita atenção.
Neste contexto, somos chamados a refletir sobre nossa prática docente, o que nos cabe traçar ações a fim de sanar esses problemas:
Aulas bem elaboradas, professores mais preparados, professores flexíveis para o diálogo e a compreensão do sujeito que está em plena formação.
Outro tema debatido foi o CADERNO III: O currículo do Ensino Médio, seus sujeitos e o desafio da formação humana integral, onde constatamos alguns pontos relevantes como: Trabalhar com os quatro eixos articuladores: Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura, esbarrando na interdisciplinaridade, realidade social, econômica, política e cultural.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio propõem que toda atividade curricular se organize a partir dos quatro eixos, integrando à totalidade dos componentes curriculares e mantendo o esforço de romper com a organização curricular em disciplinas fragmentadas e estanques. Propõem-se, assim, a organização em áreas do conhecimento: Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas, preservando a essência dos saberes específicos contidos nos componentes curriculares e, ao mesmo tempo, fortalecendo a relação entre eles, em áreas mais amplas.

Grundy (1987) apud Sacristan (2000) analiza-o como: O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas.
Outro grande problema é adolescentes pouco estimulados pelos estudos, com defasagem idade série, com um currículo escolar extenso e desconectado da realidade, em aulas excessivamente teóricas e incapazes de suprir deficiências anteriores dos alunos.
Suprir todas as dificuldades desde a alfabetização, leitura e interpretação, conectando às expectativas do aluno para com seu futuro.
Sugerir caminhos para que essa etapa de escolarização seja orientada para a formação de cidadãos capazes não apenas de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, mas também de nela inserir-se e atuar, técnica politicamente, de modo competente e ético.
O desenvolvimento científico e tecnológico é visível. É necessário que a escola repense sobre a sua função e como se processa dentro desse contexto atual. Pois o mito que a escola era única fonte de conhecimento e de cultura já está ultrapassado. É lamentável que as aprendizagens escolares continuam sendo dissociadas da aprendizagem da realidade dos alunos, pois essas experiências são recursos de libertação e de conscientização crítica. Para Sacristan (2000) esse distanciamento se deve à própria seleção de conteúdos dentro do currículo e a ritualização dos procedimentos escolares, esclerosados na atualidade.
É necessário que a escola torne-se aliada desse desenvolvimento realizando uma educação completa aos atrativos sociais, evitando que aconteça a famosa escolaridade paralela, tão frequente nas classes média e alta dos ambientes urbanos. Essa dissociação entre a cultura curricular e os meios externos vai deixando a primeira mais obsoleta, ocasionando consequências visíveis aos grupos de alunos, pois ao analisarmos as causas do fracasso escolar percebemos que um dos principais motivos do desinteresse dos alunos é a falta de atrativo do sistema educacional.
Outro tema pertinente a currículo é o do CADERNO IV, ÁREAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAÇÃO CURRICULAR, ao estudar este tema constatamos que:
O Planejamento muitas vezes é isolado, por disciplina, e muitas vezes da mesma disciplina o educando recebe os aprendizados em sequencias diferentes.
Solução: Buscar a interdisciplinaridade no planejamento com as disciplinas que venham parabenizar a série, sejam elas no Ensino Fundamental, Ensino Médio, e ou Educação Profissional, e que estes não parabenizam em forma de eixo gerador ou assunto temático, mas que este seja conduzido com flexibilidade. Onde se possa constantemente fazer com que o educando visualize a situação em que o envolve coletivamente.
Visando ao menor isolamento possível entre as disciplinas, a ideia do Currículo Integrado aproxima-se das concepções de Bernstein (1996), denominadas pelo autor de Classificação (quanto maior o isolamento entre o conhecimento organizado em Disciplinas, maior será o grau de classificação). Para o autor, as questões mais relevantes no campo do currículo são as que abordam as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que o constituem. Em Berstein, o Currículo Integrado em como característica o fato de que as áreas de conhecimento não estão isoladas, possibilitando, por exemplo, que o mesmo conceito possa ser trabalhado por áreas diversas, favorecendo aspectos da interdisciplinaridade (Pereira, 2002).
2º PROBLEMA: Falta Formação Continuada, focando a interdisciplinaridade.
Solução: Ofertar formação apropriada em relação a construção do Plano de Trabalho Docente de forma interdisciplinar, independente de conteúdos a serem aplicados e suas referidas ementas. Porém, para que aconteçam o currículo também devem ser revistos e reformulado, para que o conhecimento se confrontos entre o saber cientifico e os realidade do educando. Assim, poderemos de forma consciente planejar em conjunto os e métodos de ensino e aprendizagem, vinculando a educação e a sociedade como um todo.
“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.” (Paulo Freire, 2006,39)
Quando falamos em Gestão Democrática, estudamos o CADERNO V ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA, onde podemos notar algumas divergências como:
Segundo Anízio Teixeira, citado por Gadotti, “ as escolas somente voltariam a serem organismos vivos e atuantes quando se livrassem das peias da burocracia” (1993, p.47)
Sabemos que a verdadeira gestão democrática está longe da realidade, pois as leis já vem pré-determinadas e a escola tem a obrigação de acatar. Não possuímos autonomia em decisões importantes como exemplo: a entrega de boletins durante o período letivo, neste caso esbarra em burocracia, em leis maiores.
Uma solução para este problema, é aumentar a autonomia da escola, desde que as decisões sejam bem embasadas e documentadas.
Também podemos verificar que as instâncias colegiadas possui o direito de participar da gestão, mas notamos que a mesma não possui participação efetiva devido falta de compreensão do sistema, ou mesmo, por fatores de conhecimento e tempo.
Segundo Abranches (2003, p.67) afirma que “os indivíduos se inserem nos colegiados, participa m de suas ações, mas não sabem definir exatamente o que seria essa prática”. Ao encontro desse pensamento, está a afirmação de Ciceski e Romão (2004, p.67) de que um dos pressupostos da gestão democrática é a capacitação de todos os segmentos escolares, pois participação exige aprendizado.
Por fim, CADERNO VI, AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO:
Quanto à avaliação institucional
Tendo como principal objetivo diagnosticar o sistema de ensino considerando a raiz do problema, quanto a esta situação, a solução não cabe, muitas vezes a escola em si, e sim aos seus mantenedores, quando o problema está no espaço físico, no quadro de funcionários, e nos recursos didáticos tais como: acervo bibliográfico, laboratório de informática, entre outros tantos, nestes casos não é possível uma solução somente por parte da escola, o apontamento do problema sai da escola, porém a solução extravasa o espaço físico da escola, e vai além. Quando se fala em qualidade, ou valorização da educação, isso não pode ficar somente no dialético, no humano, “o físico”, também é parte importante para o processo ensino-aprendizagem, uma vez que aulas diferenciadas no gramado da escola embaixo de uma árvore sejam ótimas numa tarde de primavera, porém uma catástrofe em uma manhã chuvosa de inverno.
Quanto à avaliação da aprendizagem
A avaliação quanto instrumento pedagógico não pode ser única e exclusivamente utilizado para medir o aprendizado, muito pelo contrário, a avaliação, tem caráter investigativo, e crucial na reelaboração da prática pedagógica diária, a avaliação deve ter caráter diagnóstico, formativo e informativo tanto para o professor, quanto para o aluno, é por meio da avaliação contínua que podemos melhorar nossa prática e atingir nossos objetivos como educadores, para que isso ocorra é necessário repensar junto ao PPP a forma como a avaliação está orientada, e em nossos planos de trabalho, de forma a utilizar a avaliação como instrumento contínuo de investigação, tanto de nossa metodologia, quanto da apropriação do conhecimento por parte dos alunos.
-Quanto às avaliações externas
As avaliações externas em larga escala busca avaliar o desempenho dos alunos em determinados momentos da escolarização, o problema está no fato de os resultados destas avaliações, nem sempre condizem com a realidade da escola, uma vez que os alunos não tem interesse em respondê-las já que não interferem nos resultados, “médias” das disciplinas cursadas no momento, ainda ouve-se alunos dizendo que não fizeram, ou simplesmente “chutaram” as respostas, para poderem ser liberados da sala, ainda há de se pontuar que as avaliações externas não levam em consideração os TGA dos alunos e nem as adaptações curriculares e de avaliações que tanto nos cobram, portanto na realidade as avaliações externas não condizem com a realidade escolar, para que haja mudanças em tais avaliações, não cabe a escola e sim as secretarias de educação, nas três esferas públicas colocarem em prática nas avaliações externas o que cobram das escolas, quanto a adaptação curricular.

BIBLIOGRAFIA
ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar : Espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003.
CISESKI, Ângela Antunes; ROMÃO, José Eustáquio. Conselhos de escola: coletivos instituintes da Escola cidadã. In: GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José Eustáquio (orgs.) Autonomia da escola: Princípios e propostas. – 6ª ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004. (Guia da Escola Cidadã; v.1
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, 34ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2006.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Editora Cortez, 1997.
PEREIRA, I. B. A Formação Profissional em Serviço no Cenário do Sistema Único de Saúde. Tese de Doutoramento. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política e Sociedade. PUC/SP, 2002.
SACRISTAN, Gimeno. O Currículo, uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000.