CADERNO VI - Avaliação no Ensino Médio

A abordagem sobre a forma de avaliação na educação escolar deve estar no projeto político-pedagógico da escola, ou seja, na concepção e na implementação, de acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Ao questionar quais as formas de avaliação para diagnosticar a aprendizagem inicial do individuo é relevante levar em consideração três ângulos de avaliações, sendo as avaliações de aprendizagem, avaliações externas e a institucional, como forma de auxiliar na problematização conceitual em torno da avaliação educacional e para o avanço de um ensino médio integral.
1. Avaliação educacional: uma introdução
Na avaliação de aprendizagem, conforme a Lei das Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, tem caráter educativo, auxiliando o aluno na apropriação do conhecimento e ao professor identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas. A avaliação institucional é realizada a partir da proposta pedagógica, sendo diagnosticado os avanços e dificuldades no ensino aprendizagem e a reorganização caso necessário.
A avaliação externa de escolas e redes de ensino é responsabilidade do Estado, através do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) como também, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), instituído com o propósito de medir a qualidade de cada escola. O grande desafio é proporcionar no processo ensino aprendizagem, funções diagnósticas, formativa e somativa, que resultam numa educação de qualidade, pois é preciso levar em consideração na escola o currículo, gestão escolar, avaliação de aprendizagem, condições de trabalho, como também fora do âmbito escolar, ou seja, condições de vida da população que também trazem várias situações conflitantes.
Diante dessa diversidade, como podemos definir “qualidade”? Pois se torna bastante relativo dependendo de quem participa da discussão. No plano de políticas públicas todos tem direito a educação, e a prática de avaliação é somente um recurso educacional, mas está carregada de valores, extremamente complexa, tanto epistemológica, técnica, ética bem como politicamente.
Tradicionalmente, os resultados das avaliações são utilizados no final do ano letivo  para definir se o aluno está aprovado e tem condições de acompanhar os demais colegas para o ano seguinte.  O questionamento sobre a aprovação ou não do aluno é muito relevante, pois sabemos que todos tem direito a educação, e como é possível determos esse aluno?
O impasse está nos resultados observados, ao considerar a desmotivação de muitos alunos, a queda de qualidade da escola, consequentemente, sua desvalorização. Fatores estes que levam a discutir e orientar o educando, no sentido de revisar alguns conceitos e investigar as causas dos resultados encontrados, para que sejam adotadas medidas que permitam um processo escolar voltada para a inclusão e o sucesso de todos. Para essa democratização do ensino, percebemos a necessidade de novas formas pedagógicas apropriadas que propicie práticas avaliativas condizentes com a situação do âmbito escolar, mas isso não é uma tarefa muito simples, pois requer debates e um trabalho coletivo  dos envolvidos em prol do desenvolvimento educacional inclusivo.
2. Avaliação da aprendizagem: algumas questões
Avaliação interna engloba três momentos relevantes para o desenvolvimento curricular segundo Perrenoud (1999):
a) Inicial: é conduzida preferencialmente, antes do inicio do ano letivo ou de um novo tópico de ensino, configurada com a função diagnóstica. Correspondente a materiais de apoio para trabalhar possíveis diferenças entre alunos numa mesma escola.
b) Intermediária: é desencadeada durante o desenvolvimento do programa curricular, configurada dom função formativa. Essa pode ser uma avaliação para a aprendizagem, pois se organiza com vistas às iniciativas que os professores devem desencadear para que as aprendizagens ocorram no desenvolvimento do ano letivo.
c)  Final: desencadeada ao final do ano letivo ou de um tópico de ensino. Configura a avaliação como somativa. Essa função avaliativa alimenta, também, a avaliação dos currículos e programas, fornecendo informações de atividades a serem (re)pensadas para a equipe escolar  no prosseguimento  do processo de aprendizagem.
A concepção de avaliação de aprendizagem se caracteriza por ser integrada ao conjunto das atividades curriculares, determinado e estimulado pelos objetivos mais gerais do desenvolvimento curricular, especialmente para que se possa, continuamente, julgar os patamares de resultados, quer de um grupo de aluno ou individualmente, para que desses julgamentos surjam possíveis tomadas de decisões. O mais saliente, é a demarcação de necessidade de consolidar uma nova cultura de avaliação, associada ao sucesso dos alunos, vinculada ao trabalho coletivo.
O conceito de avaliação de Lukas Mujika e Santiago Etxebarría (2009, p. 91), para os quais avaliação é o processo de identificação, coleta e análise de informações relevantes – que podem ser qualitativas ou quantitativas – de modo sistemático, rigoroso, planejado, dirigido, fidedigno, e válido para emitir juízos de valor com base nos critérios e referencias preestabelecidos para determinar o valor e o mérito do objeto educacional em questão. 
Emissão de um juízo do processo avaliativo, caracteriza-se em expressões como: atingiu ou não determinado conhecimento, competência ou habilidade. Nesses casos temos situações – sim ou não –, ou graduais, por exemplo, “domina pouco ou nada”, “domina muito”, “domina completamente”. Em todos os casos precisamos levantar informações sobre aquilo que se quer avaliar e isso exige a proposição de tarefas ou situações a partir das quais encontramos as evidencias procuradas.
Após um aluno realizar uma atividade, temos as informações que precisam ser comparadas com o que se denomina critérios. Dessa comparação poderemos, então, elaborar um juízo.  Caso em que o aluno não realiza nada do que foi solicitado, realiza parcialmente ou totalmente. Se é importante pensarmos e elaborarmos atividades avaliativas, só podemos avaliar com plenitude, quando comparamos os resultados dos alunos em relação aos critérios.  É nesse ponto que o juízo – também chamado de síntese avaliativa – favorece a tomada de decisões, pois um aluno que não realizou nada do proposto deve demandar um tipo de atenção diferente daquele que a realizou completamente. Quanto mais os critérios sejam discutidos mas serão objetivos. Nesse quesito, especialmente no E. M. devemos destacar a importância dos alunos serem chamados a um papel ativo no processo avaliativo, discutindo com eles esses critérios.
Nesse escopo, não podemos ignorar a relevância dos dispositivos utilizados para o levantamento de informações, haja vista que julgamento se reveste de fortes consequências, até mesmo éticas e políticas,  isto é, plenamente associadas àquilo que se pretende avaliar. Por isso, Raphael (1995, p. 34), salienta que: “A qualidade técnica de um processo avaliativo reside, essencialmente, no aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de valor. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo”. Quanto a menção dos critérios  utilizados, a autora chama atenção para o fato de: “Os critérios têm como determinantes, entre outros, a formação e a experiência do professor, a aceitação social e corporativa. Esta aceitação varia de uma sociedade para outra; portanto, a avaliação é produto de uma sociedade em determinado momento de desenvolvimento”.
Também a esse respeito Sousa (1997, p. 127) diz: “os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções axiológicas dos que dele participam”.
Nevo (1998, p. 96), para quem, “A avaliação pode ter um papel importante no aprimoramento da educação, e pode ser realizada dentro do contexto da escola, mas, para torná-la possível, é necessário mudar a sua natureza, e não pura e simplesmente de uma maneira técnica”.
No entanto, Lüdke (1994) salienta, com um posicionamento que não se contrapõe ao de Nevo, que a superação dos entraves e limitações da avaliação da aprendizagem transcende às suas questões técnicas, ainda que não possa prescindir destas. Realça que bons princípios e finalidades para a avaliação, especialmente na perspectiva da escolarização de sucesso para todos.
Considerando que as intenções dos profissionais condensariam suas concepções educacionais mais gerais e que estas, por sua vez, podem ser traduzidas em práticas avaliativas, tendo em vista que uma avaliação formativa seria mais adequada para uma escolarização sem fracassos, podemos concordar com Hadj (2001, p. 20), quando este aponta que: “é a intenção dominante do avaliador que torna a avaliação formativa [...] a que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver”.
A intenção de querer que todos aprendam deriva, antes e principalmente, de uma posição política, aliás, coerente com a caracterização de que a escolarização ocorre com um ato político.
Hoffmann (2009, p.13), quando destaca que: “Métodos e instrumentos de avaliação estão fundamentados em valores morais, concepções de educação, de sociedade, do sujeito. São essas as concepções que regem o fazer avaliativo e que lhe dão sentido. É preciso, então, pensar primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar metodologias, instrumentos de testagem e formas de registros”. Atividade avaliativa não quer dizer uma atividade isolada ou curta duração. Devemos ainda, evitar a confusão entre os resultados de uma avaliação e a explicação das causas deles.

3. Avaliação e taxas de rendimentos: uma relação a ser problematizada
A avaliação de Ensino Médio deve envolver o modelo de avaliações externo e também procurar por outros aspectos, entre os quais se encontram a taxa de rendimento, que compreendem as taxas de aprovação, reprovação e abandono apuradas ao final de cada período letivo. Ou as taxas de distorção idade- série e as taxas liquidas e bruta de matricula. Espera- se que os dados a serem tomados seja da avaliação da aprendizagem , juntamente com outras alternativas que entre eles devem existir e que o fracasso escolar não seja da negação da democracia.
As taxas de rendimentos do Ensino Médio e Fundamental indicam preocupações, pois nelas os direitos adquiridos para a educação estava sendo negado na prática, principalmente  para alunos com nível econômico baixo. Na análise e adequação de idade, os dados demonstram sucesso na entrada de alunos na escola, a uma estagnação preocupante, especialmente na retenção dos estudantes na séries finais do Ensino Fundamental, inadequações idade- série  do Ensino Médio e nas baixas taxas de sucesso no Ensino Médio, constata- se que 1 a cada 4 alunos matriculados no Ensino Médio não consegue o sucesso esperado; e mesmo com incorporação ao cálculo da taxa de aprovação ao cálculo da  do Ideb,  não houve saltos de aprovações a esse índice, ou seja, o Ensino Médio tem menos evolução  do que o Ensino Fundamental.
Já a taxa de abandono em gráfico analisa- se que o insucesso dos anos finais chegam no índice do Ensino Médio e muitas vezes pela idade inadequada daquela considerada ideal, considera- se ponto positivo a redução  do índice de abandono, mas não dando garantia de diminuição das taxas de reprovação. Fica evidentemente claro que não se pretende “culpalizar” os professores pelos resultados de avaliação que alimentariam as taxas de rendimentos.

4. Avaliações externas: novos desafios e tensões
Desde a década de 1990 temos as chamadas avaliações externas, que são definidas, organizadas e conduzidas por quem não se encontra no interior das escolas. Diante disso passou-se a desenvolver a avaliação interna para designar a avaliação praticada no interior da escola, usualmente conduzida pelos professores entre outros entre outras consequências.
As experiencias iniciais de avaliações externas, até fora do Brasil, foram justificadas como necessários para monitorar o funcionamento das redes de ensino, além de fornecer subsídios para seus gestores na formulação de politicas educacionais com dados mais precisos, que por sua vez, decorreria das aprendizagens dos alunos. Os dados seriam por amostragem.
As avaliações externas tem como principal característica  a definição de uma matriz de avaliação, e emprego de provas padronizadas como condição para que sejam possíveis, quando cabíveis, comparações baseadas em resultados mais objetivos. Com o avanço das avaliações externas, o emprego de provas padronizadas, passou-se a ter comparações baseadas em resultados mais objetivos.
Já tem varias instituições de avaliação: MEC avaliação da educação básica SAEB, INEP entre outros. Um exemplo amplo de avaliação externa é o ENEM, que vem ocupando lugar privilegiado nas politicas educacionais.
Como o aspecto potencial positivo, podemos considerar que, as avaliações externas, a gestão de escolas e redes passam a incorporar indicadores de desempenho como mais um elemento para o conhecimento de suas realidades. E assim podendo estabelecer metas mais precisas e elencar prioridades de prevenção. Um dos obstáculos, no sentido de incorporação mais efetivada dos resultados do processo pedagógico é a fala de conhecimento das matrizes de avaliação dos SAEB, por parte dos professores.
Para avançar um pouco nesta perspectiva de utilizar os resultados de avaliações externas, devemos considerar que o SAEB proporciona um olhar longitudinal sobre o ensino médio, desde  1995. Outro elemento comum na analise dos dados é a diferença de desempenho entre aluno de escola publica e privadas.
Considerando a importância e a possibilidade de articular avaliações externas como os resultados internos das escolas, avaliação institucional aparece como processo que poderia potencializar essas preocupações.
Segundo Dias Sobrinho (2002) Avaliação institucional das escolas devem pautar-se por rum conjunto de princípios, tais como: Formativa, democrática e participativa , global e continua, integrativa, processual, qualitativa, flexível e deve buscar a legitimidade  e também deve ser institucionalizada.

Alda Maria da Silva Della Rosa
Bárbara Gerusa Hermann
Alda Maria da Silva Della Rosa
Bárbara Gerusa Hermann
Carla Mariza Heck
Cleusa Piovesan
Dirceu Alchieri
Diva Celésia Gallas Mallmann
Iliani Hermann
Ivete Ronssoni Giacomelli
Jair Dilceu Weich
Katiane Beatriz Riediger
Lucilene Valoá de Souza
Marcos Antonio Gallas
Maria Rosa Kovaleski Piva
Neivor Kessler
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Silvana Defendi Piva
Silvane Schuller
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